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第四节 教研组织的身份认同（第1页）

第四节教研组织的“身份认同”

虽然地位举足轻重，而且因教学本身的独特意义，借助组织外在化，教研组织事实上早已成为独立的三级系统。但是，教研室的“名分”一直到今天仍然是一个颇为“尴尬”的话题，在近十年中，其尴尬程度甚至更为严重。与教研员们相处时，每每感觉到他们的“烦恼”。按照社会学家米尔斯的说法，“烦恼发生于个人的性格中，以及他与别人直接相关的范围之内。烦恼所关系到的，乃是个人的自我，以及他身临其境、亲身体会到的有限社会生活。”“议题所涉及的事情则超越了个人的局部环境与内心世界。议题所关系到的，乃是整体的历史社会——由许多的个人情境组织而成——的制度，以及不同情境交错互渗——以形成社会与历史生活的大结构——的方式。议题是公共事务：人们觉得某些大众珍惜的价值受到了威胁。”[1]关于教研组织的“名分”，兼有“烦恼”与“议题”双重色彩，作为教研员，无论对于自身，还是对于自己生存的组织，都存在着“身份认同”的困扰。尤其是最近十几年来，这种困扰不断升级：有时表现为生存危机，有时又表现为角色错乱，颇值关注，特别是，这种困扰在不同地区的教研员们身上如此普遍地存在，以致必须承认已经“超越了个人的局部环境与内心世界”，成为不折不扣值得认真对待的“议题”。

一、安身立命之难：追求升学率魔咒

有两个主要的问题，时隐时现，或明或暗，始终缠绕着教研员和教研室，事实上威胁着他们的身份认同。其一，学校教育的历史那么悠久，而教研室的历史却如此短暂，学校教育的空间那么宏大，而教研室的活动却如此有限。这些人人看到的现实，必然驱使人们追问教研室的存在价值。其二，更为直接和难以回避的，中国基础教育近30年来愈演愈烈的片面追求升学率现象，宛若达摩克利斯之剑，悬挂在教研室的上方：为教学质量而产生和负责的专门组织，难道能够就此洗脱罪责吗？

身份认同的困惑时时处处地表现出来。

“大多数地方的教育行政部门对教研室的工作性质和工作职能的定位不准确，认识不到位。一些地方仍然把教研室看作是教育行政机关的一部分，把教研室作为自己开展工作的‘别动队’或‘救火队’。哪个部门需要评估要请教研室，哪个学校的某个学科薄弱，要请教研室去指导、检查，要是哪一年高考成绩比上年有所回落，或比某地方差了，那他们就会断定是教研室没花工夫或指导不得力，接下来，就会要求教研员在编试题、搞统考上要多花时间，甚至哪个学校缺分管业务的校长，也要把教研员调去……。”[2]

这段话所描述的，大概是县（区）级教研室最逼真的写照。不独如此，言语间流露的情绪也十分有趣，根据我们的讨论，教研室本身就是为教学而存在的，既然如此，“学科薄弱”“高考成绩回落”“请教研室为此投入力量”岂非名正言顺？而在这段话中，却分明是一种不以为然的口气，一种为教研室寻求“罪责开脱”的情态。不错，这正是目前教研室和教研员们时时刻刻面对的尴尬，无视成绩和升学率，教育行政部门必然问责；重视成绩和升学率，逃不脱“应试教育的大棒”——只需祭起“片面追求升学率”大旗，那是百发百中，教研室全无招架之功，真是进退两难。

教育行政部门实际将教学工作的指导和管理委托给了教研室，教研室也就必须面对教学质量的评价。学校之间、地区之间也总会有质量上的高下比较，这本来是十分正常的现象，不过在今天的中国，却被异化了许多年——官员的升迁、学校的声望、家长的选择、教师的收入都被绑在其上随之载浮载沉，于是成为诸多社会矛盾的一个焦点。

众所周知，“片面追求升学率”是中国基础教育的痼疾。围绕着高考展开的竞争从幼儿园一直延伸到高中。竞争的范围当然会表现在不同省（自治区、直辖市），所以才会有“高考移民”现象的发生。不过，竞争的主要战场还是在省（自治区、直辖市）之内——很简单，对于大多数学生而言，跨越自己现实生存环境以获得竞争中的优势，远非家庭资源和能力所及。此外，同一个省的地域范围巨大，作为教师、教育行政人员、家长乃至学生，了解和关注的，一般是自己生活范围内各学校的质量结果，比如，北京海淀区的学生、家长和教师，最为关心的必定是海淀区内同一水准学校之间的名次与差别，以及海淀区与其他几个城区之间的名次与差别。北京昌平区的学生、家长和教师，最为关心的主要是昌平区同一水准学校之间的名次与差别，以及昌平区与其他几个地处农村的县区之间的名次与差别。当然，名次总是保持相对的稳定，如果某一年出现“戏剧性”的结果：突然的大起大落，就可能引起地震般的后续反应。如此牵动方方面面，千家万户的大事，焉能等闲视之，所以，北京市各个区之间，上海市各个区之间，河南省各个县之间，山东省各个县之间，每年高考之后的排名，无论官方是否允许，一定会十分及时、精确地出现。

作为教研员，对于这种竞争压力的感受最为真切。教研员的身份认同也在这种压力之下扭曲变形。前面谈到，有关中国独特的教研组织的专著很少，令人欣慰的是，21世纪初还是陆续出现了，目前看到的至少有以下三本：姚文忠主编的《中小学教研与科研》[3]，刘振山主编的《教研手册》[4]，秦国龙著《教研论》[5]。这三本专著分别比较全面地讨论了各级教研室组织、教研室存在的意义、主要工作内容、常用工作方式等，陈述了大量宝贵的事实、数据、观点，作者或来自教育实践领域，或来自纯粹研究机构，自有一种朴素和实在，鲜明地反映出上述围绕身份认同产生的困惑。由于这些作者本身都曾经担任教研员工作，或者十分熟悉这一领域，相信他们在自己著作中的表达，应当是有一定代表性的。

其一，虽然都提到教研目的之一是提高教学质量，但没有一部书明确地、肯定地表达：教研工作应该致力于提高学生学习成绩。本来，教学以传授和学习系统科学知识为基本任务，而这种任务完成的情况，学生的成绩、学生的考试和测验分数是最直接和准确的，也最便于获得的指标，因此人们在讨论教学质量时经常用成绩和分数作为代表。国际上几个著名的基础教育质量的国别比较，如TIMMS和PISA，无一不是如此。然而今天，以提高教学质量为安身立命的中国教研组织，却经常避而不谈成绩，不谈分数。

其二，自我定位的迷惑与犹疑。几位作者都在自己关于“教研”的专著中，用了相当篇幅讨论教育科学研究，介绍方法，论证意义，强调与教育理论、与教育科学研究的相关等。对于自己区别于教育理论和教育科学研究的教研活动的规定所在，反而说得不多，而且显得理不直，气不壮。如姚文忠提到：“许多基层的中小学已经将教研自觉地提高到科研层面上”[6]，表达了教研似乎地位低于科研的价值判断；刘振山《教研手册》全书三个部分，教育理论和科学研究赫然各占13，而且内容是不厌其详地系统介绍，实在与教研室的工作范围，教研员的工作职责相去甚远；秦国龙的《教研论》要求教研工作要到教育学学科体系中去寻找自己的立足之地，“教学研究既是工作研究，也是科学研究。”[7]

其实所有人心知肚明。不谈成绩，不谈分数，强调理论，强调科研，都是因为作者要避讳，主要是避讳由于“片面追求升学率”导致的种种教育恶果而产生的对于教育的激烈批评。随着基础教育的发展，人们看到的是围绕着升学率的竞争愈演愈烈，学生负担日益沉重。很自然，教研活动这种直接追求教学质量的专业活动，教研室这种直接对教学质量负责的组织，教研员这种直接对教学质量负责的角色，首当其冲地、理所当然地受到人们的质疑。人们对于教育领域种种弊病的反思，总是要落到一个具体的靶子上的，很显然，在基础教育内部纷立的机构中，教研室应该算是最合适的靶子。曾经担任教育部领导的某官员，就在不同场合明确批评：教研员是片面追求升学率的帮凶，教研室是片面追求升学率的大本营。[8]事实上，一段时间内，对于教研室的批评讨伐可说是声色俱厉，南方某市的一位区级教研室主任对我说：“那时候，全国都在弹劾这个单位，我们觉得自己的生存都成问题了。”（2006。MX）她所说的，大约是世纪之交的那三四年。

中国基础教育的追求升学率现象，实在是惨烈得足以令任何人动容，几乎没有一个教研员会同意，自己辛辛苦苦的工作，就是为了让学生落入这种竞争之中，他们当然有自省，也会自责，同时还不得不接受来自方方面面的质疑和非难。可以想象，所有这些会使他们时时地叩问自己的工作价值，难免有时不那么理直气壮。然而此事实在无法回避，事关每个教研员和教研室的身份认同，是整个教研组织安身立命所在：之所以被需要，之所以会存在。

我们不妨暂时离开“片面追求升学率”的魔咒，回到一个起码的基点：既然是需要对某个地区中小学教学质量负责的组织，那么这个组织及其成员：教研室和教研员，可以不关心成绩，不关心分数吗？

学校是教书育人的地方，成绩当然不是教书育人的全部，分数也不是教育者的最终追求，但成绩和分数无疑是教书育人的最重要指标。“常在岸边走，哪能不湿鞋”，与成绩和分数的亲密接触是对教研员们的职业要求。一定要求他们不关心甚至漠视成绩和分数，就好比要求运动员参加比赛而不关心名次或纪录，商人销售商品不关心成本和利润，不仅不合理，而且是荒唐的。不在意名次和纪录的体育活动，只能是普通人的健身而不再是体育赛事，不关心成本和利润的“销售”，只能是慈善义举而不再是商业行为。退一步，如果有朝一日教研员不再为学生的成绩操心，教研室不再为学生的分数尽力，我们还需要这样的角色和这样的机构吗？

许多学者的研究提到：关于考试与学生负担在中国源远流长，从教育部50年代多次颁布的关于减轻学生负担、端正办学方向的文件中便可见端倪。这当然来自教育与考试本身难解难分的关系，但事实上又的确不仅如此，学校正常的各种考试其实并不能完全承担起这样的责任，追求升学率本身是极为复杂的社会问题。

国内教育学界前辈指出：“中小学教育追求升学率的现象是历史地产生的，也将是历史地缓解或消失的。追求升学率只是表面现象，它有深厚的社会物质基础，背后是国家、家庭、学生个人的利益，甚至是社会财富和权利的分配。一批批青年升入大学，是办好高等教育，培养专门人才，加快经济、社会建设的需要，是国家、民族、人民的根本利益所系。”追求升学率的“缓解和消失，客观上需要社会经济充分发展，人们不会为较好的职业和生活有后顾之忧；普及义务教育延伸到高中阶段，高等教育有很大发展，国家不再需要如今这样的选拔，适龄青年不愁没有大学上（奔名牌大学另说）；‘读书做官’之类的封建文化观念淡化，不讲身份高低贵贱的民主平等观念深入人心。这样一来，使得追求升大学这件事已经成为不太严重的事情。最发达的西方国家如美国近乎这种状况；而就我国整体而言，由于社会历史的种种原因，则还相差甚远。”[9]这是对于追求升学率现象的深刻洞察。

不错，内行看门道。

即使在教育领域之外，也早就有人做出类似分析。秦晖先生说：“其实目前‘学生负担’的实质是‘竞争负担’。‘作业负担’、‘考试负担’都只是表象，不从根本上缓解‘竞争负担’而只是减少考试，结果只能是学生负担未减，而知识结构却可能更加畸形。君不见以减少考试门数为目的的‘3+x’试验立刻显出了弊病：许多学生放弃了‘3’科以外的史地理化生诸多‘副科’，从而使原来为‘应试’而实行中学文理分科造成的学生偏科、眼界狭隘、知识缺陷之弊变得更严重了。”[10]据称秦晖先生的专业是历史，对教育问题仍是一语中的。

谁说，外行看热闹？

可见，我们的基础教育今后的命运，还将长时期地伴随追求升学率现象，“片面追求升学率”的帽子一日不能摘除，关注教学质量的行为就一日不能理直气壮，围绕教研室和教研员的身份认同的困扰就一日无法摆脱。教育者清醒理性的选择，是在坚定不移地追求教学质量的同时，自觉地依照社会现实条件逐步地减少乃至最终消除片面追求升学率现象，而不是不切实际、不负责任地简单批评指责。至于教研室和教研员，对于片面追求升学率现象的推波助澜肯定是应当受到谴责和加以批评的，但因为担忧受到指责而回避对于教学质量的关心更是不对的，理直气壮地为提高教学质量努力，是教研室和教研员的本色。当然，这也并不是教研室和教研员自己能够决定的。

二、令人担忧的职能转变

关于教研制度的说法可以说一直是见仁见智，近十年来最为流行的话题之一应该算是“职能转变”了，而这恰恰又与身份认同的困扰十分相关。各种有关文献所透露的信息表明，对于教研系统的存废，多数人认为还是趋向于应当保留的，不过，在“保留”的前提下，往往会提到教研系统的职能需要转变；与时俱进，调整变化，等等。总之，以往教研活动传统的种种做法，如今经常会受到质疑，甚至否定。《人民教育》在2008年至2009年前后曾开辟专栏就这一题目征文讨论，来自不同地域不同角色的作者，表达了各自不同的具体主张，但在“职能转变”这一点上则少有异议。其实，关于职能转变，大有推敲余地，值得认真地做点分析。

转变是从某种状态改为另外一种状态。那么，谈到教研室职能的转变，首先就需要明确，教研室究竟应该做什么？有哪些基本职责？哪些职责是过去需要如今不再需要的？哪些是过去没有需要而如今必须满足的？如果说到转变，这些都是首先需要明确的。很简单，如果对于这些问题没有明确的认识，“转变”就将成为盲目行为。当我们做出某个机构是否称职，或者某种角色应该如何判断时，其实总是根据特定标准而言的。也就是说，存在着某种比较公认、基本清晰、相对稳定的标准，对照这样的标准，才能够做出“称职”或者“不称职”，以及“应该”或者“不应该”转变，怎样转变等等的判断。那么，关于教研室和教研员，有没有这样的标准呢？恐怕是值得讨论的。这样讲当然有依据——最直接、简单的就是眼前的事实：关于“教研员应该如何”的讨论尽管热烈，却众说纷纭。如果存在着公认的标准，那么讨论就不会是目前这样，而是会更多地集中在“如何成为一个合格的教研员”之类题目上。不过，说完全没有相关的标准，显然并不符合事实，因为在各级教研室规章制度中关于教研员的条文内，都十分明确地规定着教研员的责任、工作对象甚至工作方式。

既然存在标准，何以又会出现如此热闹的关于“转变职能”的讨论呢？无非两种可能：要么，虽然存在标准，但其被认可程度、权威程度、稳定程度并不理想，因此，需要加以思考，进行充分的研究、探讨，以便最终能够澄清、确定；要么，已有的标准被认为不再适用，因此需要部分的或者根本性的改变。而后一种情况则更加复杂，如果标准的改变是根本的，便关乎到教研员角色的存废。显然，一旦关于某物的标准发生彻底变化，那么某物就不再是某物，转化为其他了，无论是否依然保留原来的称谓。由于前面提到，事实上各级教研室都有关于职能的具体规定，那么所谓转变应该是后面的情况，运用逻辑演绎，我们的讨论至此就产生了这样的问题：今天，中国的教研系统的职能需要彻底地改变吗？

实际上，近年来教研室的“职能转变”不再是纸上谈兵，而是或者“紧锣密鼓”，或者“静悄悄的革命”——已经或者正在发生。比如机构的新变化，比如传统教研方式的弱化，比如以科研项目制带动教研……这些转变的结果如何？现在下结论也许过早，不过，实在是一个值得认真、慎重地对待，充分、彻底地讨论的问题，虽然我可以说是个“局外人”，还是不揣冒昧，很想谈谈自己的看法。

2006年，成都某区一位教研室负责人曾经对我说：“教材教法分析，基本都是我们的教研员自己讲的。”说这话时，表情和语气中是满满的自信与骄傲。联想到此前所接触到的其他地区教研员几乎同样的表达，我能够理解这位负责人在这段话背后的潜台词：教研员在准确把握理解教材、恰当选择和运用方法方面是权威，他们能够给予教师最需要的东西。她还告诉我，由于新课改力度很大，他们工作有些调整，于是，“有半年的时间，我们在总结我们的工作，跑学校相对少了一些。学校立刻乱得不得了，觉得教研室不管他们了，成绩下滑，马上见效，立竿见影。”我相信这种情况在全国绝非孤例，还没有“职能转变”，只是弱化了一些作用，便有如此后果！

到目前，还不能说有多少教研室已经完成了“职能转变”，毕竟由哪里转到哪里仍然“月朦胧鸟朦胧”。但传统的教研方式的的确确是受到了冲击的，对此，最为敏感的应该算是身在教研室的教研员们和中小学教师们。由于在本书写作过程中不断地与他们打交道，很自然地得到了许多与这个话题相关的信息，正是这些信息，令我觉得“职能转变”令人担忧。

北京的一位20世纪70年代参加工作的高中语文教师，在即将退休之际对于这种变化发表了自己的意见。

“现在的教研活动（指区教研室）与从前相比变化太大了。坦率地说，我觉得目前教研活动对教师的帮助不大。每次活动找个教师说一说，这样当然可以，但是说完之后呢？没有人出来做个总结：这样设计是好的，为什么？那样处理这篇课文不妥当，又为什么？所以教师参加了活动，听到了许多，提高却不多。”[11]

她的同事，一位20世纪90年代参加工作的中年数学教师与这位老教师的看法十分相似：