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第四节 教研组织的身份认同（第2页）

“我自己在上课前的各项备课工作均花了不少时间，而且学校也针对这种情况，组织我们跨年级交流——因为虽然现在每个人负责一个年级，但都曾经教过初中各个年级的。这当然也很有帮助，大家有什么事情可以相互商量。可是这是不够的，简单说，我教的这个年级教学进度如何？快了慢了还是正合适？人家大学校有年级备课组，大家会协调和统一一个进度，我怎么办？一个年级两个班，就我一个人啊，和谁去商量？如果进度比其他学校差太多，期中考试学生就吃大亏了。现在教研室也不知为什么，不统一说明一下进度什么的。真是麻烦。教材教法分析也是这样，每次一个学校的教师讲，具体就是这个课怎么上，可是讲完之后，教研员也没个总结评价什么的。到底讲得对不对啊？哪里讲得好，哪里不合适？还得自己琢磨，而且现在教材变化这么快，自己琢磨的结果又怎么知道合适不合适啊？这样的教研活动，对教师帮助不太大了。”[12]

一所重点中学的语文教师表示了类似看法：

“我们也会轮流准备，但总是感觉对自己帮助不是太大，花了时间准备，花了时间去听，但最后怎么样？没有人给指点。最后还是自己琢磨，或者回到学校备课组大家再商量，我们学校备课组人多，有几位经验丰富的教师，当然情况很好。但那些学校规模小的学校就比较惨了。”[13]

20世纪80年代末期参加工作，现在担任北京市某重点中学校长的原生物教师如是说：

“现在教研室的活动对教师的帮助的确不如从前。20世纪80年代我刚刚工作的时候，每次参加区教研室活动都觉得特别有收获，哪部分内容，应该怎么上，哪个问题，学生容易出错，出错原因是什么，等等。而且区里的教研员会主动找我这样的新教师个别谈话，提希望，提要求。问你有什么困难和需要啊什么的，说实在话很温暖的。现在好像做不到了。教研室仍然组织活动，但经常是‘轮流坐庄’，今天这个学校某教师讲讲，明天那个学校某教师说说，但他们说的哪些地方对，哪些地方不合适，经常没有分析和评价。如果身为年轻教师，哪里有能力判断呢，所以说对教师的帮助不如从前的说法我是能够理解的。”[14]

上述四位教师的教龄都在20年以上，很自然地，在谈到教研活动的实际效果时会进行时间跨度比较大的前后比较，简单说，在他们看来，教研活动的权威性下降了，作为教学指导和范例的色彩淡化了。

对比起来，近十年参加工作的年轻教师，由于经历所限，无从比较。一般说，更多地会直接谈到教研活动对自己的帮助。

某普通中学的初中一位外语教师的感受便很有代表性：

“区教研室组织的教研活动我是每次必定参加的。你看我们这样的学校，初中每个年级只有两个班，就我一个人教。人家规模大的学校可以有教研组集体备课，那当然好多了，我找谁集体备课啊？当然也可以请教其他年级的教师，但毕竟人家有自己的任务，不可能让人家把你的教学任务当成自己的啊。所以主要还是得靠自己单干。说实在话，心里真的很没有‘谱’。参加区里教研活动对我特别的有帮助，可以听听，看看别人怎么做，也有机会和其他学校同年级的教师讨论一些问题。所以啊，我觉得教研室组织的活动还是非常有意义的。”[15]

无论教师们的评价如何，转变正在发生。说到原因，一些教师认为，现在的教研员本身往往在教学经验的积累上比较弱，没有能力驾驭这种面向全局的活动，“说白了，水平不够”。不过，据我几年来的观察，大部分的教研室在选拔教研员时还是比较看重和坚持实际教学背景及其实力的。我想，可能还需要正视的原因是，在对于“追求升学率”气势磅礴、日益严厉，但有时不够理性的声讨中，一些本来合理、正常的教研活动在事实上被归入了“应试”教育名下，因此而式微。比如，过去教研员会针对一道数学难题的分析滔滔不绝，一连串地展示十几种解法；会围绕一篇课文的中心思想或写作技巧论古说今，旁征博引。可以说是对具体内容的教学下足了工夫。现在，很少有教研员会在教研活动中这样做了，固然可能有“水平”所限，更主要的恐怕还是“投鼠忌器”。

有教学存在，就会有对于教学的研究，毕竟人是有理性有智慧的生物。不过，对于教学的有意识、专门化的研究，只能是教学发展到一定阶段，达到一定水平之后才有可能。在很长的时间内，教学水平的提高只限于从教者个人的经验反思。进入现代社会，在普及的学校教育系统中，对于教学质量和水平的要求则趋于明确、迫切，相应地，在全世界范围，人们提高教学质量和水平的渴望从未停止。教研组织的职能，就定位于课堂教学效率的最大化追求。教研活动的独立、教研组织的产生，最根本的源头均在于此。

教研活动的基本假定是：通过专门人员的努力，就教学质量和水平的追求能够形成具体的主张和可操作的模式，并且凭借教研活动使之广泛迁移，从而收到普遍的效果。教研员们的殚精竭虑，无出其外。这样的职能需要转变吗？或者说这样的教研不再为我们所需要？不妨设想一下，如果教研不再需要，大约有几个条件是必需的。

一是系统知识的学习不再需要。要素主义教育家巴格莱曾经提出，教育在人类社会进化中所起的作用好比“社会遗传”[16]，“与所有其他动物相比，人类是唯一能对知识进行积累、提炼，并将知识一代一代传承下去的高级动物。”[17]显然，这是社会进步的基本条件。也许终于有一天，技术的进步可以将某种知识的“芯片”直接植入人类大脑，从而替代一门门课程的学习。不过，恐怕这首先要面对伦理学上的拷问：谁是芯片制造者？谁是芯片植入者？谁有权力决定制造者和植入者的身份？而且，难道这样不是回到野蛮时代？在这些伦理命题没有达成共识前，“社会遗传”就仍然要依靠教学完成。

二是课堂不再需要。也就是集体教学这种形式不再是必须。目前计算机和网络的出现似乎为个别教学提供了无限可能的前景，可惜尚未成为普遍的现实。而且，即使有一天编制完善的个别学习程序可以最大限度地满足每个学生的不同需求，也仍然存在问题：人机互动基础上的教学能够全部取代教师和学生之间的人际互动基础上的教学吗？

三是教学研究不再需要。如果上面两个问题的回答仍然是“否”，那么就必然会产生这个问题，除非，我们终于可以培养出“万能”的教师，这样的教师，无论学生如何千差万别，无论教学本身如何发展演变，都能够应付自如，无须专门的教研活动扶持。

至少，这三条是必须满足的，不是单一，而是全部。若果如此，教研活动也罢，三级教研系统也罢，真的可以寿终正寝。否则，就仍然存在人们最初建立教研系统的需求，而且它的基本职能——指导教学——还就真的不能“转变”。

讨论这些，决不是主张现存的三级教研完美无缺，已经没有改善的空间。而是说，对于“职能转变”的提法值得三思，至于“职能转变”的行动则更应慎重：如履如临。

三、兹事体大——教研与科研之争

其实职能转变的提出大约别有一番苦衷，前面谈到，在全社会声讨基础教育领域的片面追求升学率的潮流中，教研室每每被视为具体责任承担者。而事实上，取消教研室又几乎是不可能的。提出“职能转变”，可以看做是这种两难处境中的一种对策。然而，在这样的口号下，对于教研室传统职能和现有工作方式的讨伐也就箭在弦上。

为了否定某种现象，往往会肯定另外一些现象。在对于教研室现有工作方式批评否定、教研室地位式微的同时，就目前而言，是对教育科学研究的赞扬和肯定，以及近年来基础教育领域教育科研的日益强势。尤其是在一些城市学校中，基本是学校个个有课题，教师人人写论文，鲜花着锦，烈火烹油，一派轰轰烈烈热闹景象。开题、结题、鉴定、评奖，这些原来在大学和科研机构里面常用的词汇，如今已经成为中小学校长和教师们的常用术语。这其中隐含着的选择、判断和价值观耐人寻味：教研室的职能转变，就是将现有的工作方式及其传统，尽可能向教育科学研究的范式转变。实际上，主张教研工作应当增加科学研究色彩的主张，已经广为传播。一些地区的教研室也进行了尝试，大力提倡以课题研究的形式组织教研活动。与此相关，教研工作应当提高科学研究水平，教研员应当提高理论素养，增强科学研究意识，等等，类似呼声近年来不绝于耳。

仔细来分析，教研室、教研员，都有个“研”字在里面。毕竟，教研的性质决定了它在完成自身所承担的各种任务时，当然地含有“研究”的成分。但事情的复杂在于，在中国，“研”字号的还有与三级教研制度并列存在的教育科学研究机构，并且一般也是从省（自治区、直辖市）到县（市），这些年来许多学校也成立了专门的教科室。虽然大家都有一个“研”字，但此“研”非彼“研”，其实大不相同，有点像民航局与航天局，虽然都有一个“航”字，都与头顶的天空打交道，可是工作范围楚河汉界互不干扰，民航局操心的是客运、货运，航天局琢磨的是登月、建太空站，相通之处肯定有的，但定位不同，使命也就不同。若进一步考察，会发现教研与科研之间的关系大有门道：目前许多地方的教研室不仅已经与教科所并列在同一牌子之下，在人员上也有“混编”趋势。是不是该为此称颂？值得思考。

1。唇枪舌剑

至迟在世纪之交，正式或者非正式的有关教研与科研关系的争论已经浮出水面。虽然不能说是剑拔弩张，但双方观点中冲突的激烈程度显而易见。

一方强调的是二者各自的特殊性：

“新中国成立初期，学习苏联经验，结合中国实际，在高等学校建立了教学研究室，作为学校教学和科研的基层组织；在中、小学校和部分小学，按学科分别设置教学研究组，简称教研组，教研组的主要职能是组织教师学习党的教育方针和政策，研究教学大纲、教材和教法，钻研教学理论和专业知识，以及总结交流教学经验，帮助新教师提高业务能力等；在省、地、县三级教育系统设有教学研究室，主要负责本地区一部分教学管理，以及学科教学研究与指导工作。”“20世纪50年代中期以后，我国开始建立专门从事教育科学研究的机构，其中一些省级教育科学研究机构与省级教学研究机构为一套人员、两块牌子。这类机构除了开展教研工作以外，还要开展以面向本地区为主的应用方面的教育科学研究。可见，我国的教研机构和教育科学研究机构一直是并存的、工作各有侧重的两套机构。”[18]

另一方则认为二者之间的界限似无必要：

“自从1981年北京教育科学研究所（筹）成立起，‘教研’和‘科研’开始各自划定领域，分道扬镳。‘教研’的根本任务，由其发端可见，主要是集体备课、观摩教学、编写教参和指导具体教学等几项具体内容。随着教师合格学历比例的逐年增大和教师学识水平、教学能力的不断提高，‘教研’的内容也不断提高和加深，逐渐衍生出教师基本功大赛、考试命题、教学视导（个别视导、集体视导等）、教学评优等新的形式。同时区县和学校两级教研组织也不断充实和规范化（比如规定每100名教师须配备若干名教研员等），原由市教研部门承担的一部分任务，逐渐下移到区县和学校的教研室，市教研部门成为一个从事‘中小学教学研究和学科教学业务管理的机构’，对区县的教研室实施业务指导。同时，市教研部门还拥有把‘所了解的教学情况和研究的问题，及时向市教育行政部门汇报，并认真贯彻领导指示与要求’的职能。‘教研’由此走上了一条带有浓厚的行政管理背景的指标坚硬的路子，尤其是当考试日益成为教学的指挥棒的时候，‘教研’正是这条本已十分坚硬的指挥棒中的硬核。”[19]

来而不往非礼也，教研一方守土有责，当然做出辩解：

“时至今日，在基础教育领域内，大家已经习惯地使用‘教研’一词，其含义应当是对教研机构、教研工作和教研人员的泛称。如果一定要区分‘教研’与‘科研’的话，至少历史上形成的工作机构、工作任务、工作方式、专业人员队伍构成的不同，别无他意。无须也无法对此二者比短长、论高低。”[20]

各有说辞，似乎也各有道理。事实上，这是一个值得在更广泛领域，在更深刻层次上充分探讨的问题。而且，这种争论颇有“急迫”色彩。在一本关于教研室的专著中，有这样的内容：“教研室是地方教育行政部门设置的承担中小学教育科研、教学研究和学科业务管理的事业机构。各级教研室在当地教育行政部门的领导下工作并接受上级教研部门的业务指导”。“一般情况下，教研室应单独建制。省市级教研室负责该省市中小学教育科研、教学研究的宏观指导和教学业务的宏观管理，区县级教研室负责所辖区县中、小学教育科研、教学研究的具体指导和学科教学业务的具体管理，侧重组织好经常性的教研活动。”[21]字里行间可见，在专门从事教研的人中，虽然仍然在坚持教研室的独立建制，二者的界限却已经有所淡化，在没有彻底理清楚两个“研”区别之前，足以令人担忧。

2。比较与甄别

要对上面的争论做出判断，还是应该回过头来，从两者的由来寻求端倪。毫无疑问，同属基础教育领域的“教研”与“科研”之间是存在着共性和联系的。从根本目的上，都是为基础教育服务，都追求基础教育的良好效果；从活动对象上，都涉及学校教育最核心和基本的教学活动；从相互关系上，两者的工作成果相互依存和相互转化。然而，除了这些共性和联系之外，二者究竟有没有差别？如果有，这种差别是什么性质的？这对两种机构都是极为现实的，实践中也经常处于各色各样的纠葛间，为此，尝试做些讨论。

（1）不同的追求