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第二节 指导教师的教学活动02（第3页）

在规模上，具备“全局性”范围。学校内部的观摩教学、听课评课，通常是一所学校之内的事情，即使有教研员参加，主要也是为特定学校服务。教研室组织的公开课，则服务于教研室所辖区域内的全部学校，在全局范围内展开。教研室在组织公开课时，一般都会要求自己所在区域内所有学校参加。

在形式上，要求“正规性”操作。学校内部的观摩教学、听课评课，执教者与旁听者关系比较轻松，课后的讨论中无论提出质疑，发表意见，相对随机，很少刻意的安排。而教研室组织的公开课不同，因为是示范，是创新，所以课后的讨论便有着进一步介绍、诠释的功能，往往会事先安排一些专门的发言，发言人的身份多半也非同寻常：教研员本身、优秀教师、教育行政领导或来自教育研究部门和高校的学者等。

当然，公开课作为教研活动的一种形式，并不限于政府主导的大规模教育改革提出的新任务，在常态的教学实践中，教研员们一旦发现比较好的教学典型，也会采用这种教研活动，用意仍然不外是展示和推广。

2。自我保护与“同盟”

公开课是“中国特色”的教学活动。在本书写作期间，曾经向一位来自马来西亚的华裔留学生（JH，2007）了解他们那里的相关情况，答曰：“没有。”不仅完全没有“公开课”这样的活动，“在马来西亚，获准去听老师们的课是一件十分困难的事情。校长没有权力要求教师接受外面来的人听教师的课，面对类似事情，通常教师们很干脆地就拒绝了。”惊诧之余，询问韩国留学生，答案也差不多，教师们很少相互听课，也很不情愿外人来听课，更没有必须上公开课的义务，他们有时会根据管理者的要求接受别人来“听课”，但那是作为对于教师教学水平的检查。日本和美国略有不同，通常教师比较能够接受外来者听课的要求，但彼此之间的听课很少，像公开课这样的活动基本没有，除非在大学或其他部门的学者主持某项研究课题时才会发生。

对中国的中小学教师来说，在一定场合、按照一定要求、在一定范围内开设公开课则是职业生涯中的“必选动作”。在教师各级职务晋升的条件中，都会有明文规定在一定范围开设公开课的要求（多为前面分类中的后面二种）。作为教研活动的“公开课”未必与教师完成“必选动作”的公开课重合，无疑，一旦被选中为教研活动的节目，意味着教师面临机遇和挑战。

公开课的地位非比寻常，具有“高风险”“高回报”的特征。一位教师，可能由于成功完成了某次公开课而瞬间成名，从而获得种种名誉的和实际的“好处”：领导的器重、提拔的可能、职务晋升的便利，等等。因此，对于教师来说，公开课“举足轻重”。在接到公开课任务时，教师们往往会用一个专门的动词：“做”：“下周要在区里的集体教研活动中‘做’一节公开课”“上个月在市里的改革经验展示会上‘做’了一节公开课”……这与他们谈到自己日常工作时所用的动词是很不相同的。一般情况下，教师们不会使用这个动词：今天我上课时有个学生捣乱，昨天上复习课时课堂练习不错……一个“做”字，将公开课与常规教学之间划出了一道界限。于是，大多数的公开课便有了一个特征：事先演练。

对于公开课的批评早已有之，“在公开课上，教师、学生、教学过程的种种行为几乎都带上了统一标准的面具，成为隐匿个性化的匿名化教学。在公开课上，没有日常情境下的各种偶然事件，没有与教学内容相脱离的问题。公开课就像是经过不断过滤的‘纯净水’，没有什么杂质，当然也缺乏日常教学的丰富多彩，缺少了由各种无法预期的偶然因素带来的发展契机和创造性机会。”[17]

“如果是本校教师上公开课，在上课前几分钟，执教老师总要对学生进行‘战前动员’：（作笑容满面状）今天有许多领导和老师来听我们课，大家一定要好好表现，因为你们代表着学校的形象。老师这里准备了不少奖品，（教师展示给学生看）只要在课堂上积极发言，课文读得精彩，课后到我这里领取！（作一脸严肃状）至于那些不肯动脑筋，不愿举手的同学，以后再不选他来上公开课！如果是外校‘大腕’级的教师来校上课，作为学校，总是吩咐任课教师精挑细选上课的学生：普通话准的，课文朗读好的，思维活跃的，一个班凑不齐，几个班一起凑，确保上课的孩子个个都是‘精兵强将’。在上课前几天，课前老师就反复训练学生诵读要教的课文，力求读得不添不漏，句句有神。”[18]

公开课非比寻常的“后果”，令教师们很难以平常心加以对待。在被强制性要求人人提供公开课的大背景下，教师们会自觉或不自觉地采取一种自我保护的态度，这种自我保护有时还会“升华”到一种“同盟”行为。

2009年，北京市某城区某学校，因为参加一项课题，初中英语教师被要求上公开课，听课的有区教研员和同区几所学校的初中英语教师。学校规模小，同年级教师只有两位，两堂课上下来，差距明显。A教师教学设计周密，课堂掌控到位，很好地实现了教学目标。B教师则差得多，甚至出现一些硬伤，课堂混乱松弛，教学任务基本落空。我当时参加活动，印象深刻且大为惊异的是随后的说课活动中各位外校教师的表现，他们众口一词，所有人发言均是只讲优点，对两位教师不加区别，一律肯定。只有区教研员指出了B老师课的几个问题，且语气和措辞讲究，委婉到几乎听不出是批评。事后与一些教研员论及此事，他们说这种情况挺常见：教师们无非是“同病相怜”；自己也会有这样处境的，同情和保护十分自然。

无须说，这样的现象已经违背了公开课的初衷。是耶？非耶？如果将对于公开课褒贬评价的立场彻底地从个体教师转移到教研室，从指导和服务教学的的目的出发，那么，判断便相对容易也相对简单。公开课不失为一种便利、有效的教研途径。正如有小学教育工作者指出：“舆论大谈特谈公开课的功利色彩，将公开课视为‘表演、作秀、造假’的嫌疑。事实上果真如此吗？对这种思想，不能否定它积极的一面，公开课确实应该是常态的研究课，而不是功利的课。但是公开课对于探讨教学规律，研究教学方法，推广教学经验，提升教学质量，有着十分重要的意义。”“我们应当以宽容的心态看待公开课，评价公开课，参与公开课。”[19]

不错，“公开课能够促使教师对自己的日常教学活动进行自觉反思，有意识地去除那些消极的、不好的做法，自觉地提炼、升华、凸显、强化那些好的、优秀的做法。”[20]更能够营造一种共同探讨、协商的氛围，提供研究、切磋的平台。公开课的种种“猫腻”值得正视，更有必要加以革除，但不能期望这种努力能够毕其功于一役。更值得慎重的是，如果以这些弊病作为彻底取消公开课的理由，多少有些因噎废食。作为一种教研活动的具体形式，公开课有存在的理由。

[1]中央教育科学研究所课题组。全国校本教研实施现状的调查分析及对策研究[J]。教育科学研究，2007（1）。

[2]赵才欣。教师的期待与教研员的责任[J]。人民教育，2008（10）。

[3]巴格莱。教育与新人[M]。北京：人民教育出版社，2005：113。

[5]见本章附录2。

[6]参见本章附录3和4。

[7]参见本章附录3。

[8]参见本章附录5和6。

[9]参见本章附录7。

[10]参见本章附录8。

[11]教育大辞典编纂委员会。教育大辞典（第一卷）[Z]。上海：上海教育出版社，1990：211。

[12]同上，第211页。

[13]龙军。胡朗老师访谈录：教坛耆英师表风范[J]。中国教师，2006（11）。

[14]北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心。赴通州区教学视导工作报告，2004年05月。（内部资料）

[15]北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心。赴昌平区教学视导工作报告，2004年12月。（内部资料）

[16]郭华。静悄悄的革命[M]。北京：北京师范大学出版社，2003：225。

[17]郭华。静悄悄的革命[M]。北京：北京师范大学出版社，2003：225。

[18]吴勇。课堂，当给儿童“挺直”的脊梁[J]。中国教师，2006（1）。

[19]丁小平。行进中的课改：困境与选择[J]。中国教师，2006（6）。

[20]郭华。静悄悄的革命[M]。北京：北京师范大学出版社，2003：227。