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第四节 教研组织的身份认同（第3页）

在根本目的一致的前提下，“教研”和“科研”实际有着不同的追求，即两者的具体工作目标是不一样的，可以说是学理与事理的区别。

教育科学研究部门追求的是学理，是以理论形态表征的揭示教学规律的研究成果，是针对未知领域的“为什么”的说明解释。比如学校开设计算机课程究竟应该包括哪些内容？中小学是不是必须采用班级授课制？学生的作业量在什么样的时间范围内是合理的？某种教学模式成功的根本所在是什么？某种评价手段的基本原理何在？……这些都可以是教育科学研究的课题，完成这些课题要依靠调查、实验等方法。在此，介入教学往往是必需的，但这种介入是为了研究而进行的。

教研部门追求的是事理，希望得到的研究成果是实践领域的“怎么做”。比如学生理解牛顿惯性定律时经常出现哪些误解？为了让学生掌握物理变化与化学变化的本质区别，应当演示什么样的实验？初中学生的记叙文写作练习有哪些要点？这些是教研部门必需回答和为学校教师提供指导和建议的。在此，研究直接指向教学实践，是为了教学而研究。

教研活动的追求则有别于此，它并不承担获得理论形态成果的使命。教研人员所致力于获取的——也是人们对于教研人员所期望的，是某个地区某个学科的优秀的、可行的教学方案——某种方法、某种程序、某种手段等，理论色彩淡，操作品格强。下学校听课说课、集中教师共同备课、介绍优秀的教案、解释教学的重点和难点、检查教学进度、讨论复习要点、推出优秀教师的课例，这样比较好，那样不妥当，等等，就是为此服务。当然，真正能够获得优秀的教学质量，必然是符合教学规律的，甚至可能导致新的教学规律的发现。只是在教研活动这里，教学如何符合了规律？符合了哪些规律？相关的学术表达和理论阐释既不是任务也不是追求。所以，一些优秀教师或者学校的先进教学经验的最终总结，每每需要教育科学研究人员的参与，原因也正在于此，因为这时是需要理论提升的时候了。

这就好像在人类历史上，作为物理科学的牛顿定律在被发现之前，已经存在了千百万年，而且已经有人在生产和生活中巧妙地加以利用，并且从中受益。然而，这一定律的巨大威力还是在牛顿把它们以科学理论的形式概括出来之后。生机勃勃的教研活动中，总是在运用着各式各样的“牛顿定律”，有些可能是经验水平上的运用，有些则是有相当理论自觉地运用，但无论怎样，在教研的天地中，“运用”才是最主要的。

（2）不同的品性

任何严格意义上的科学研究都是指向未知——不仅是个人的未知，而且是整个人类的未知，研究者实际是代表着全人类在未知领域探索。教育科学研究也不例外，某种教育现象、某个教育特例、某类教育问题……都可能成为研究对象。研究者必须亲身与研究对象打交道，频繁的、直接的、反复的，假设可能会一次次推翻，实验可能会一回回重来，结论可能会一遍遍修正……所有这些，几乎都决定了，教育科学研究一般只能在小的范围、个别的对象上进行，探索未知的性质本身、研究者的主要精力都不允许研究在普遍的规模上展开，也不是在常规教学的形态上展开。教育研究课题需要选择实验学校、需要与实验学校协商，皆源出于此。

（3）不同的阵地

在基础教育的领域内，教育科学研究的范围几乎是没有边界的，课堂教学当然是其中的重要组成，但其他各个方面同样会成为课题立项的选择。只要看看各级教育科学规划办公室的选题指南，便可以十分形象地理解这种阵地的宽广。从幼儿教育到高等教育，从国防教育的内容到学校操场跑道的材料选择，即使在中小学教育研究中，举凡思想品德教育的形式，学生的同伴关系，校园文化的打造，青春期学生的心理，班主任工作，等等，全部可能成为教育科学研究的选题和对象。

教研活动则不同，从产生之初，直至几十年后的今天，始终立足在课堂教学这个学校教育的最主要阵地之上。不同年级的教学，不同学科的教学，不同学校的教学，不同学生和不同教师的教学。教研活动的形式千姿百态，教研活动的具体内容千变万化，然而无论如何，万变不离其宗，所有的节目都是在课堂这个舞台上演出的，从来未曾离开过这个阵地。班主任工作、学生的同伴关系，就中小学校，就学生个体，当然重要，但却没有可能成为教研室的专门工作内容，教研员的专门任务。

阵地的差别很自然地会导致教师们对于两种活动的不同态度。某区级教科所负责人（YH，2010）在谈及工作时曾经表达自己的无奈：

“我们是无法与教研比较的。同样组织活动，教师们参加教研不需要动员说服，你不用提醒他也一定会去。我们的活动就是另外一回事，有时候必须得借助行政力量，动用行政命令，否则可能真的没有几个人会参加，积极性差别太大了。”

不难想见，作为普通教师，最为关心的，首先是自己日复一日需要面对的教学任务，教育科研则可能并不是直接为这些教学任务服务，教师们表现出的“冷淡”合乎情理。

河南省一位著名小学的校长谈道：

“近些年教师忙于写论文的时间很多，其实许多是不得已，评职称需要嘛。可是，这样其实把许多本来用于琢磨教学的时间占用了，许多论文其实与教师教育教学水平的提高没有多大关系。所以啊，论文是多了，可是教学水平未见得就高了。”（LN，2010-12）

“笔者曾参加一次××级教师研修，一位××主任在讲台上照着讲稿照本宣科，作‘中小学教师如何作研究’的报告——从选题的科学性、操作性、实用性一直说到变量、自变量……接着摇头晃脑地解释什么叫无关变量、什么叫标准化实验……听讲的教师如入五里云雾，于是先是窃窃私语，继而哗笑不已，后而进进出出，甚至扬长而去。虽然期间这位主任威胁说如果不保持会场安静就要拖堂，但仍然无济于事。直到组织者一再声明，会后点名不在的教师不给出具报销发票，大家才如坐针毡、如芒在背地被捆绑在会场上……其间，他还语出惊人地说，论文不能出现第一人称的‘我’字，否则就‘格杀勿论’。真是叫人哭笑不得而又愕然不已！研修活动结束后，这些经过各个学校精挑细选前来参加研修的学员们，几乎众口一词地称，乘兴而来，败兴而归。”[22]

可怜这位学者的讲课遭到如此奚落，其实他讲的内容没有什么不妥，均属教育科学研究方法的基本常识，包括那个“不能出现第一人称的‘我’”。如果是在大学本科生或者研究生的教育科研方法课上，无可非议。令人遗憾的是，上述情景并非偶然，近年来在不同规模的“继续教育”，不同层次的“在职培训”背景中，类似场面时有上演。不同人对于上述情境可能做出不同的解读。按照本书的讨论，遭到这样的嘲弄，往小里说，这位学者个人选择不当，导致说者与听者的错位——当然，事实上他个人也没有这个选择权。往大了说，这正是“教研”与“科研”关系不清的表现。

我们不妨设想一下，一位好学上进，忠于职守的教研员，想必乐于学习，乐于“研究”，那么，他应该进行什么样的“研究”？怎样去研究？如果他或她严格按照这位学者所介绍的种种内容，选择课题、控制变量、搜集数据、分析资料、撰写报告，那么，最终将会得到什么样的研究成果呢？很可能，是一篇概念严谨，结论可靠，理论性强的学术论文，也许可以顺利地发表在列入CSSCI目录的中文核心期刊之上，也许还可以因为成果的价值而获得某种名称、某个等级的学术奖项。这一切，都是可能的，但却大可质疑：这样的研究者，还是教研员吗？这样的成果，还是“教研”成果吗？这样的研究结果，能够直接用来指导中小学教师的课堂教学吗？如果真的有一天，衡量教研室的成果不再是某个地区学校教学的质量（很“不幸”也很肯定，这种质量的最有力也最主要的指标是学生各门课程的成绩和分数，就像TIMMS，就像PISA），而是像大学和研究所的学者们的成果一样的学术论文和学术专著，那么可以说，教研室也就寿终正寝了，至少是名存实亡。

教育科研则不同，概念明晰、学理深刻、逻辑严谨的论文，过程严格、数据可靠、分析合理的报告，是必须的要求。“生命之树常青，而理论是灰色的。”鲜活的教学实践与抽象的教学理论之间，永远存在距离和差别。实践“不可能遵循理论家所设想的那种逻辑，也常常不可能按照行动者事先的规划去行事，因为千变万化的制约因素总是迫使行动者不是按照理论可能性而是根据现实可能性对行为路径或行为模式做出选择。”[23]即使教育科学研究开出了所有“药方”，仍然需要实践领域的专家号脉诊断，才能够在诸多“药方”中做出恰当选择。正是在这个意义上，科研是无法替代教研的。

必须说明，以上甄别只是相对的、一般的情况。在现实中，总是有扎根实践的教师，锐意进取的学校，从千姿百态的教学实践中发现问题，潜心研究并且取得具备很强理论品格的科研成果。

四、“上帝的归上帝，恺撒的归恺撒”

“校校有课题、人人有科研”，这样的号召，在许多地方已经成为教育行政部门对学校的要求。至少，在每年例行的对于中小学校的评估中，差不多都将有无科研课题以及教师们撰写了多少论文作为重要指标。

学校的科研课题命运怎样？结果又如何？对此，各种批评的声音十分活跃，并且“英雄所见略同”。

有学者指出，中小学教育科研存在“有行动无研究”“有研究无成果”“有成果无转化”“有方法论无具体方法”“有定性无定量”“有叙事无提炼”“有课题无问题”等问题。[24]还有人批评中小学课题研究是“三多一少”，即课题数量多、课题经费多、参与成员多，但能够解决实际问题的课题少。[25]又有人对中小学教育科研提出了深度质疑：“许多学校轰轰烈烈地展开了教育科研工作，从表面上看，教育科研在学校里是一派繁荣、硕果累累。但事实上，在这些美丽泡沫的背后，真正意义上的教育科研又有多少呢？”[26]关于学校教育科研课题，有人做过生动描述：“开题及结题时，专家云集，嘉宾满座，开题与结题报告详尽具体，上级领导充满赞扬，上上级领导话语中肯，结论往往是‘该课题取得了很大的成功’，轰轰烈烈的‘科研秀’也就时而在有些学校上演着。而平时大量的研究工作往往被搁置一边，对研究过程中出现的一些问题、偏差却常常轻描淡写，甚至遮遮掩掩。”[27]

原来如此，科研课题的争取和开展大多不是由学校教育教学的真实需要驱动，而是来源于外在的压力。其实校长和教师们是不以为然的，但也只能是腹诽。

上述情况大家有目共睹，于是又有许多论文进一步讨论：学校里面的教育科研应当是什么样的？教师需要和欢迎的科研课题应该是什么样的？对此，又是“英雄所见略同”：“把能否解决实际问题，在多大程度上解决实际问题，能否改进教育教学实践，在多大程度上改进教育教学实践，能否提升教师教育教学水平，在多大程度上提升了教师教育教学水平，能否促进学生的身心发展，在多大程度上促进了这种发展作为衡量教师教育科研的最终标准。”[28]“课题研究就应该紧密联系学校的教育教学工作实际……把课题研究的立脚点和出发点放在解决教育教学实际问题上。这样的课题研究才是实在的。”[29]“广大教师不是专门的研究者，他们更重要的工作是教书育人，这就决定了科研要在具体的教育教学实践过程中展开，要为教育教学服务。他们研究的优势不在基础研究和规划系统性研究，而在于应用研究和自发性研究，着力解决教育教学中的实际问题。”[30]

这样讲固然不错，但似乎十分眼熟，这不是教研又是什么？

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”如果换个思路，似乎有助于看清楚目前教研与科研的纠结缠绕。说到底，为什么要普遍地在中小学校开展科学研究？为什么要用衡量科研成果的标准来要求学校、教师的研究成果？尽管目前大家都在这样做，但其合理性究竟在哪里？如果“大胆假设”，不妨提出，中小学并不必须承担专门的科研任务。之所以这样说，是因为，种种对于中小学科研所谓不规范、形式化的批评指责其实都是源于一个前提：学校就应该进行专门的教育科学研究，既然如此，面对如此众多的不规范、形式化，也就只能得出教师研究能力低、学校科研水平差的结论。而一旦我们撤销这个前提，种种负面的判断也就不成立了。

首先，既然并没有人要求大学和研究机构的教育理论工作者们必须胜任中小学某个学科的课堂教学，那么为什么要强制中小学教师必须像理论工作者一样能够胜任专门的科学研究工作、写出合格的论文及研究报告？难道完成自己承担的教学任务不需要教师倾注全部智慧和心血？

其次，“群众性”的科研，实际上模糊了教育实践与教育研究的界限，否认了教育科学研究工作者与中小学教师的分工。取消了这种分工，实际上便回到了原始的混沌——专门的教育科学研究的出现，实际上远远迟于专门教学实践的出现。二者的分离是教育发展历史过程达到一定阶段后才可能。

有位教研员对同地区一位从事教育科研的朋友开玩笑：“你们整天忙个什么？知道不知道教师们怎么想啊，你越是少忙，他们工作越少干扰。”虽然刻薄了些，却道出了许多学校和教师的苦衷。由于模糊了科研与教研分界，取消了研究者与教师的分工，在轰轰烈烈的群众性教育科研运动风起云涌的同时，产生大量的科研泡沫便无法避免。这样的“科研”，不仅难以产生真正有价值的成果，甚至未必令学校教育教学质量从中受益，更为令人担忧的是，经常加重了学校和教师的负担，干扰了学校正常的教育教学活动，乃至产生种种消极后果。

那么，教育科学研究的终极目的难道不是在于提高教学实践水平吗？教育科学研究的各种成果究竟如何进入实践呢？理论应用于实践，是需要中介的，实际上，教研组织所扮演的恰恰是中介的角色。当然，就目前的一般状况，教研室在这方面仍然有很大的空间。

“科研”与“教研”，没有高低贵贱之分，但此研究非彼研究。同样为“研究”，同样普遍存在，同样为教育实践服务，却不可混为一谈。自然，二者有相互依存和转化，之间并未横亘着“柏林墙”，但毕竟是两个不同的过程，必须有明确的分工，而目前这种群众性的教育科研的广泛存在，并不合理。正如有学者所说：“从教研的目的来看，教研就是把教育经验和理论转化为教学行为，从而优化教学过程，以获得最佳的教学效益。如组织教师学习大纲及教材，研究教法，分析学生情况，集体备课，观摩教学，交流经验等等，这些教研活动都是为了改变传统的、陈旧的教学观念，掌握和运用教学规律，增强教学的针对性、科学性、有效性，从而提高教学质量。”[31]