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第四节 教研员的角色与任务（第2页）

北京市某位已经退休的教研室领导（FH，2006）回忆：

“我还在任时，大约是1990年前后，北京市教研室就制定过专门条例。（说到这里，这位前辈笑起来）当时不懂，条例是用于法律法规的，在什么级别的人民代表大会通过，或什么部门通过，才能够叫‘条例’，反正当时就这么叫了。内容呢，主要是对教研员资格做了规定，包括必须有6年教龄，业务好，人品正，能够团结人，有一定组织及写作能力，等等。所以啊，做教研员，仅仅自己能够上好课还是不够的。因为他必须要组织各种教研活动，写各种材料。”

很遗憾没有找到当年北京市的这个“条例”，不过，在将近20年之后，我们在不同省市的教研室看到了与上面“条例”内容相似的文本。如下面所展示的成都青羊区教研培训中心文件中的教研员聘任条件，与这位领导所说的当年规定十分接近。

该区教研培训中心的《全员岗位聘任方案》中的第四条为教研员聘任条件，具体包括了4条：

“（1）符合《教师法》《教师资格条例》和国家有关规定的任职条件。（2）遵纪守法，遵守职业道德，爱岗敬业。（3）有6年以上教学实践经历；具备教育教学工作的学识水平和从事基础教研、师资培训及教育科研等工作能力。（4）学历达本科及其以上（现在职的45岁以上者适当放宽要求）。”[10]

这是以书面语言、正式文件形式表达的对教研员资格的要求。事实上，不仅是青羊区，几年来与全国各地各级教研室、教研员接触，种种信息都强化着这样的印象：FH所陈述的当年选拔教研员的条件，今天仍然被相当广泛地沿用，也就是说，聘任教研员的主要条件基本没有多少变化。当然，随着基础教育本身发展，教师队伍在整体上学历水平在提高，教研员队伍在这方面自然也会有所反映，除此以外，根据来自各地的信息，关于教研员资格的规定在以下几个方面相当稳定。

（1）有足够的教学资历。一般说，教研员必定来自教学实践前沿，有丰富的教学经验积累，这几乎是各级教研室遴选教研员时最基本的准则。初出茅庐的教师，即使“一鸣惊人”，通常也不会马上被选为教研员，原因很简单：没有足够的课堂教学经验，难以胜任指导、组织、分析教学和设计、组织教研活动的任务。

（2）有出色的教学业绩。虽然远不是所有的优秀教师最终都成为教研员，但成为教研员的几乎必然是自己所在学科内公认的出色教师。

（3）有扎实的理论功底。假若对于教学的把握只能停留在个人感悟的经验水平，显然也是无法胜任教研员工作的。常规的教研活动包括“集体备课”“教材分析”“考试分析”“教学点评”等多种形式，县（区）级教研活动动辄一间大教室中坐满上百人，要能够让前来参加活动的教师真的“不虚此行”，如果没有清晰阐述的能力、精辟洞见的能力、透彻释疑的能力、明晰概括的能力，想要有效地驾驭教研活动是不可能的。所以，事实上教研员们的理论功底一般说要明显地强过普通教师。当然，这里所说的的理论功底与纯粹的教育教学理论并不完全等同。

（4）有一定的管理能力。每个教研员都有相当广泛的工作范围：某个市、某个区、某个县；他们年复一年，时时刻刻要面对、思考、解决的问题包括：我所负责的这个地区、这个学科、这个年级、这个学年、这个学期、这个单元，需要安排哪个方面的教研活动？教研活动需要安排什么内容？以什么形式组织？是工作范围内全员参与还是部分教师？毫无疑问，教研员必然要有管理者的素质，要胸有全局，要运筹帷幄。

2。选拔

中小学教师队伍庞大，出类拔萃者也不在少数，如何遴选和确定最终的对象呢？上述各种条件虽然意思明确清晰，却是很难量化的，在现实中如何加以操作，选拔出恰当的人选呢？在这方面，没有看到有关文件规定之类，通过了解发现，各级各地教研室在这方面的做法再一次表现出极高的一致性。

由于工作性质和特点，教研员始终与自己所在学科的教师们保持亲密接触。下校听课、教学展示、教学比赛等各种教研活动中，自然会涌现出各门学科教师中的“佼佼者”。教研员会对这些人进行特别的观察、培养，给予他们在教研活动中担任“重要角色”的机会，频繁到其所在学校全面、深入地了解他们的情况：能力、表现、人际关系……听取学校领导对他们的评价，并且会请同学科其他教研员共同行动，参与这些“考察”活动。最后，在学科教研组达成一致意见，在基本被认可后，会征求当事人的意见——鉴于教研员的地位，这种征求意见多半是以圆满结局作为尾声——绝大多数被征求意见的教师会表示同意。之后，便是例行的程序，如无特殊情况，领导会批准，于是，教研室里面又多了一位新成员。

上述教研员资格和选拔方式，散发着浓厚的“乡土气息”，没有什么严格的实验研究或者理论体系作为依据。然而，却是来自长期普遍的摸索、实践、积累，凝聚着无数教研员和教育行政人员的智慧，行之有效，理应得到足够的尊重。

任何制度都应当与时俱进，教研员的资格与选拔方法自然也不例外，不过，改革的合理性是值得思考和斟酌的。“近几年来，有的地方教育主管部门或教研室采取了纸笔考试的办法选拔专职教研人员，这无疑是一种历史的进步，因为与以往相比，其标准公正、客观得多了，但缺点是其‘效度’可能会变得更低。因为专职教研人员的标准是非常复杂的，远非是纸笔考试所能查得出的。”[11]这种担心很有道理，而且似乎过于“客气”了，因为这种方式与传统方式相比，是否称得上“历史的进步”其实不是“无疑”，恰恰值得怀疑，诚如作者所说：“专职教研人员的标准是非常复杂的，远非纸笔考试所能查得出的”。

另外一种值得思考和斟酌的做法是，近年来一些大城市教研室招收了一些直接走出校门的高学历毕业生，如硕士、博士等，直接进入教研室担任教研员。高学历自然是成为称职教研员的良好条件，但缺少教学经验使得这些年轻人的学历优势难以转化为合格教研员的资历，这也是一件令人怀疑的事情。据了解，这些教研室在接受高学历新人后所做的第一件事情，就是安排他们到中小学去历练，从事一两年的教学活动。可见教研室负责人头脑清醒。既然如此，从高学历教师中选拔教研员也许更加合理，毕竟，从教研室“下去”任教已经很难保持教学实践的“原生态”了，一两年的时间比起惯例的“六年”资历更显得单薄，远远不足。

在全社会追求高学历的大环境中，要求教研室“免俗”很难，但坚持一直以来行之有效的民间选拔方式是值得尊重的。水涨船高，教师队伍整体学历水平的提高自然会导致教研员学历的提升，刻意追求似属多余。

四、教研员的任务与考核

各级教研室都对教研员的工作有专门的管理规定。

21世纪初，成都市某区教研培训中心对于教研员职责的规定是：

“1。能根据教育改革与发展的趋势，教委中心工作和‘一三一现代教育工程’，结合工作特点提出调查研究的课题，拟出调查提纲，深入第一线调查研究。对调查出的材料能做出科学分析，写出调查报告，供教育行政部门决策时参考，同时能制定改革措施促进工作有效、高质量发展。2。师德高尚，团结协作，努力进修，不断进取，起好表率作用。3。负责主持编写有关教育教学材料，能吸收优秀教育教学成果丰富其内容，在研培结合模式的运作中不断提高工作效益。4。能针对研究课题，主持、组织高质量的教育教学观摩活动。对活动的状况能作科学的点评，对倾向性问题能作出深入的阐述，以提高全区教育教学质量。5。能根据构建“学校、家庭、社会、网络”四结合教育模式的总目标，提出具有科学性、前瞻性、针对性的研究课题，并组织实施。能参加、组织课题结题、评审工作。能指导教师掌握教育科研的方法和技术以促进我区教育研究整体水平的提高。6。深入学校（园）指导工作，对学校（园）的教育教学管理、教研组建设，能针对倾向性问题提出改进意见。能帮助骨干教师总结经验，并进行推广。7。能制订有关教师（干部）培训计划，按照继续教育的要求，主持培训活动（上示范课），有力推进我区师资队伍建设工作。8。能用普通话作为工作用语。能熟悉、掌握计算机和网络技术基本操作技能，熟悉office办公系统软件（文字处理、电子表格、演示文稿制作），能应用辅助教学软件，具有同教师一道研究制作CAI课件的能力，具备上网查询和发布信息的能力。能基本掌握英语的日常教学用语。9。能总结本人工作经验和研究成果。负责培养、考查、推荐本学科（工作范围）的学科带头人（或优秀教育工作者）。”[12]

上述文件在全国各地的各级教研室都存在，内容大同小异。

除了这种总体性要求外，许多教研室还曾经制定制度按照学期、年度考核教研员。比如，北京市教研室（现称基础教育教学研究中心）一位副主任（MH，2009）说：

“过去曾经有过规定，集中活动次数、到学校听课的次数、节数等，比如5次全市活动每学期，听课50节每学年或30节每学期，大致如此。此外还有每学期组织多少次、哪些种类的集中教研活动等。”

一位小学教研员（GY，2009）回忆：

“有过内部管理规定：每人每年听课多少，负责跑多少学校。但实际上没有很严格地计算什么的。”

目前的情况是，大多数地方并不做这样详细的规定，而是代之以比较笼统的要求。如北京市某区教研室的对各科教研员的学期要求是：每学期要组织7次大型的教研活动，还要到各个学校去听课评课，如此而已。

这样笼统的要求会不会令教研员工作失去约束和保证？事实是最好的证明，多次与各地有关人员的接触中，我所得到的信息是，无论是否详细规定每学期的大型教研活动、听课数、下校数，大多数地区的教研员们都是极其自觉、极其尽职尽责。正如那位主任所说：“规定不规定其实并不那么重要，因为实际上大家的工作量都要超过那个5次8次，50节，30节之类。”为什么能够如此？无非两点，一是教研员们都是教师出身，经过多年教学实践，专业思想稳定，对教学有感情，多半职业操守良好。二是教研工作非常“实在”，无论教研室对个体教研员的考核是粗是细，每个学期每个学年的考试成绩就是对教研员工作最为有力的旁证，压力也好动力也罢，实际上督促着教研员不能也不敢丝毫懈怠。每次全员性的教研活动一般是半天，之前的准备至少要投入四五倍的时间。至于跑学校更是家常便饭，一位北京市高中资深教研员说：“全市700多所高中，我自己跑过的绝对半数以上。”要知道教研员下学校可不是“走马观花”的听听课，看看校园，通常必定是带着教研活动去的，或者是应学校要求，也可能根据教研员的工作计划安排。也许是集体备课，也许是对教师公开课的点评，也许是针对特定教学内容组织一次专题研讨，总之，是教师们切实关心的题目、是学校教学的实在任务，扎扎实实，满满当当。

在县（区）级教研室，往往还聘有人数不等的兼职教研员，即从在职教师中选择一部分人——当然也是比较优秀的教师——担任一部分教研工作。在集体式教研活动中，经常可以看到兼职教研员的身影。据了解，兼职教研员的工作一般是无偿的，即使有酬劳也很有限。不过，因为教研活动本身的重要，这种兼职的身份是带有“荣誉”色彩的，当教师面临职称评定、考核评优等环节时，受教研室委托组织过多少次教研活动，承担了什么样的教研任务，都是很有分量的筹码。因此，尽管没有报酬，尽管需要额外付出，尽管十分辛苦，教师一般还是乐于担任这种兼职教研员角色的。当然，如果参与教研室组织编写的各种辅导材料或者复习资料等，他们与教研员一样会得到稿费或者劳务等报酬。同时，兼职教研员往往是选拔正式教研员时的后备人选，成为兼职教研员，意味着对该教师教学水平和组织能力的肯定和承认。

教研员并非真正的“干部”“学者”，但由于实际享有很高的专业威望和专业地位，因此从普通教师成为教研员意味着职业生涯中有特别意义的机遇——很类似过去“提干”。虽然如此，也不是所有教师面对成为教研员的机遇时都做出积极回应的，例外较少，却总是发生——对于讲台和学生的眷恋、对于所在学校的特殊情感、对于教研员工作压力的担忧和不适等。

五、教研员与教师的关系

教研室是教学的权威组织，教研员是手握“大权”的人物，那么，教研员与教师的关系如何？教师们如何看待这些专业“权威”呢？

对此，FH谈了以下看法。

“大多数教研员与教师的关系是很融洽的。我当教研室主任时就提倡教研员与教师做朋友，主要是指导教师。个别教研员可能摆架子，那是自己定位不准。当然，教研员在教师心目中比较有威信。”

“教研员的威信主要是一种专业性质的威信，这与校长、小教科长、中教科长或处长们的行政权威是有区别的。这些领导们也会来听课，即使来了一群，未必有几个是教师所教专业的，所以教师并不特别在意。但如果是教研员来听课，教师通常会比较紧张。因为教研员就是负责这个专业的，是内行，是权威，不仅懂而且是水平比较高的专家，能够发现问题和毛病，教师‘怕’教研员也是自然的。”