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第三节 教研组织的定位（第2页）

我：直属和下属有什么不同吗？

LT：直属就是直接管了。我给您讲一个笑话。20世纪90年代初某县的教研室，都在教育局那儿上班，每天早晨局长跟过去生产队长派活似的，给他们安排工作：你去干什么，他去干什么。（嘿嘿嘿嘿……）他是这样理解的：我得管理你。实际我们的情况是，不是直接管理，是领导，我们有自己独立的事。你找我办事，咱们得商量商量，我可以不接。要是直属领导，那不能不做。现在就有独立的法人名。要叫教研室的话，就有个谁的教研室的问题。

这个笑话的“笑级”视听者的身份而效果悬殊。实话说我当时也并没有忍俊不禁，后来琢磨一下，找不同人分别试验，果然，凡教研员，甚至包括相当的教师，听到后无不莞尔，其他的人比如大学的教育学工作者则多半没有什么反应。“笑级”的确定源于对教研员工作性质的熟悉理解程度：教研员工作在内容和形式上享有比较大的独立性和自由度，他们的工作从根本上说是高度稳定的。

一般说，各级教育行政部门的领导智慧达观，对待教研室工作的态度非常明智，给予了相当程度的尊重：认可它的独立性，以及它的成员们对于自己工作的规划安排。

前面提到，国家和各级教育行政机构中主管基础教育的司、处等机构，对于基础教育的各项工作是“宏观”的指导，即从整体和方向上规范中小学教育。中小学教学活动的庞大规模亦令行政部门无法事必躬亲一一垂询，他们对于教学的关注——这种关注有时会畸形，却从来没有懈怠——只能以“组织外在化”的途径由教研室代行。教研室在事实上享有比较大的制度空间，这种情况，实际上是教育行政部门和教研室的共识，教研工作者们对此是十分清楚的，“长期以来，全国并无教学研究的统一规划，也少有对区域教研工作和地方教研机构的指导性文件，教研工作基本上被视为一种地方性、区域性事务，各地自然按照本位的认识和区域的实际开展教研工作、建设教研机构。”[4]做出这个判断的研究者对此持有批评意见，认为不利于教研室建设。其实，是可以商榷的，联想到人们在讨论国内基础教育发展时经常发出的批评就是“大一统”“难以照顾地方差异”，教研室的这种“各行其是”就不仅未必是缺点，而且颇有道理。各地教研室由于不必事无巨细亦步亦趋地追随行政部门的统一要求与规划，反而获得了从实际出发，根据本地区需求开展工作的条件和可能。避免了在大的官本位环境中许多专业性颇强的机构难以摆脱的羁绊。教研室恰恰是基础教育领域中能够比较独立地开展自己工作的机构之一，被无数人呼唤的教育自主，在这个角落中始终得以生存。

当然，由于系统本身的自下而上，无法通天，教研室这种独立性是缺乏保护的，甚至不能自卫——诸如近年来经常看到、听到对于教研室的各种批评指责，却很少看到、听到主管的教育行政部门为教研室做出解释和辩护。由追求升学率而蒙受的种种指责与非难，令教研室背负着沉重的道义债务，真正是带着镣铐跳舞。

某高校学者，向基础教育领域不同角色的许多人讨教，基础教育领域存在不同部门：教育科学研究所、教育学院、教研室，都是各地均有设置的。“在你们看来，这些机构当中，与课堂教学关系最密切，对课堂教学影响最直接、作用最强大的是哪一个呢？”回答毫无悬念，“当然，是教研室”。

如果一味任教研室的尊严被损害、被剥夺，它的独立性能够继续保持吗？

三、教研室的“肖像”

根据前面的讨论，教研室的形象已经逐渐清晰，用下面几点，大致可以勾画出教研室的一副肖像。

1。课堂是主要阵地

无论哪一级教研室，也无论哪一地方的教研室；无论哪个学科的教研员，也无论哪个年级或学段的教研员，他们的工作，主要、基本是立足于课堂教学的。如前所述，这是教研组织安身立命的所在。

只要教育行政部门仍然关注教学，只要整个社会仍然希望保证课堂教学，教研室的存在就是必然。以北京市为例，本来独立设置的18个区级教研室，现在多并入其他部门，在2005年，其中的11个教研室已经没有自己的名字，有的挂在教育学院的区分院，有的挂在考试中心，有的与教育科研部门合称教育科研中心，有7所改为“教研中心”的名称。[5]然而，无论名称是否变化甚至是否失去，教研室在“教育学院”“考试中心”“教科研中心”中始终保留着自己的独立性。这个独立性就在于，它始终是以课堂教学为研究、服务对象的。

可以说，在中国，直接给予学校具体教学活动影响并且真正达到“深刻”程度的力量，就是教研室。无论是各级教育行政部门颁发的有关教研室的正式文件，还是教研员个人的职业角色定位，都将指导教学列为首位，绝非偶然。

2。教学质量是根本追求

自从有了专门的教学活动，人们就希望这种活动能够获得良好的结果。教研室的出现和存在，就是为了促成这种希望的达成。

所谓“教书育人”，是我们一直以来使用的说法。大约因为太平常——学校就是教书育人的吗，即使望文生义，也不会差到哪里，很少见到对这个说法的讨论。问问身边的人，其实大家的理解并不那么一致。这个说法中实际有两个动词：“教书”和“育人”，这两个动词之间是什么关系呢？汉语的一大特点是介词通常被省略，简洁优美，哪像西文那么麻烦，比如这句话换作英文，多半会加上个“of”“for”“by”之类，英文考试中，不少人都有过因为介词错误而失分的经历。话说回来，介词固然麻烦，却自有其长处，把各种关系表达得比较清楚，在桌面上（oable）就绝不会被误解为在桌子上方（abovethetable）。回到我们的话题，“教书育人”，是既要“教书”又要“育人”呢，还是先“教书”，后“育人”呢，或者是通过“教书”来“育人”呢？这其中很有点学问。

学校并不是唯一的“育人”组织，小到家庭，大到社会，都在不同程度上实际发挥了“育人”作用。因此，在讨论学校教育时，人们经常要特别地将学校教育与家庭和社会的教育区分开来。在这种区分中，“教书”当仁不让地是最能够体现学校教育独特性的活动。教育学的基本原理之一：教学是学校教育的基本途径。教学的任务，按照一般看法有三：“第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能；第二，在这个基础上发展学生的智力和体力；第三，在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。”[6]关于教学任务的阐述，清楚地解释了“教书”和“育人”的关系，学校作为专门的社会组织，“育人”是它的根本使命，然而这种使命主要是凭借“教书”来完成的。“教书”是手段，“育人”才是目的，教学能够也应该促使学生知识、能力、思想的发展，但主要是在教书的“基础上”，在教书的“活动过程中”实现的。主要通过“教书”来“育人”，是学校教育的本色。教研室正是为了“好好教书”“把书教好”而存在的，寻找规律，创造方法，无非是追求教书的高水平，追求教书的高质量。教研室的工作千头万绪，核心所在无他。

既然要“教书”，就免不了要与“分数”发生种种纠缠，在今日中国，分数又在教育发展中处于“风口浪尖”的位置，乃至于许多教育行政部门频繁出台各种文件“打压”学校对于分数的关心，教师们经常对分数绝口不谈……真正是“剪不断，理还乱”。教研室是为提高教学质量而存在的，它关心的就是如何“教书”，如何更好地“教书”，它与分数的关系必然超过任何其他教育机构。其实，分数不过是教学评价的一个常用、好用的指标。格鲁吉亚伟大的教育家阿莫纳什维利在他非凡的教育实验中取消了分数，不过他可并没有取消评价，而是用其他更为艺术和人性化的方式取而代之。教学不可能没有评价，除非人们甘心教学成为一种盲目的、经验性的活动。既然不是所有教师都能够达到阿莫纳什维利的境界，恐怕分数还将成为学校教学的亲密伴侣，而且，我们有理由期待，随着社会和教育的进步，分数终将回归本来面目而不再狰狞。

3。成员以学科背景配备（学科课程）

在各色各样的教育活动场合，如果有人自我介绍是“教研员”，那么对方接下来的问题自然而然就是：“哦，在哪个教研室？什么学科的教研员？哪个年级（或者学段）啊？”教研员们的定位基本正是按照这样三步完成的。

任何一级的教研室，成员都是按照学科配备和组织的，从前面几个不同级别教研室的组织机构也很清楚地显示出这种特征。教研室全方位地负责中小学设置的所有课程，无论哪一个学科，都有专门的各级教研员负责相关的教学事宜。这种人员安排也就显示出教研活动的特点：必定是按照学科实施的。既然教研室具体地负责各门课程的教学，这是最自然合理的安排，也是多少年来十分稳定的做法。1990年国家教委的文件也明确提出教研员应该按照国家课程计划设置的课程门类配备。

值得注意的是，对于这样一种传统，近来也开始出现不同声音。

“应该按照新课程纲要的课程体系改造、更新教研室内部结构，设置教育教学理论研究、核心的学科课程研究、综合课程研究等相应的科室，重新规划工作职责和研究领域，依靠重点课题项目和中心工作牵动协作与分工研究。如果仍然沿用20世纪90年代以前的学科课程设置语文、数学、外语、政治、历史、地理、物理、化学、体育、音乐、美术等小部门，则难以形成拳头产品和教研队伍的综合实力。”[7]

上述说法，不仅质疑教研室的内部结构，实际质疑的是学校课程的现状——而且这个现状是全世界基础教育的主流，即在学校的课程结构中分科的学科课程占据主要比例。

不是空穴来风，21世纪国家新课程改革以来，分科设置的课程体系受到了强烈的批评质疑，“综合化”成为强有力的声音。关于“综合课程”是一个值得讨论的大题目，此处不做展开，只想强调，目前为止在全世界范围内还没有十分成熟和成功的实验，此外，人们在认可“综合化”的同时，也在思考具体的“综合”方式，许多人提出“综合化”未必以取消分科课程为代价。

既然直至目前分科课程仍然是主流，那么教研室根据课程设置配备教研员便是十分合理的选择。轻易改变这种传统，可能会付出沉重代价。

[1]张文显。超越法律实证主义和自然法理论——制度法理学的认识—方法论和本体论[J]。比较法研究，1995（1）。

[2]N。Maider：AnInstitutionalTheoryofLaroachestoLegalPositivism，P。D。ReidelPublishingpany，1986。转引自张文显。超越法律实证主义和自然法理论——制度法理学的认识—方法论和本体论[J]。比较法研究，1995（1）。

[3]参见本书第一章。

[4]秦国龙著。教研论[M]。沈阳：辽宁大学出版社，2005：162。

[5]北京市教科院基础教育教学研究中心。北京市中小学教研员队伍调研报告[A]。北京市教育委员会基础教育处，北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心编。北京市中小学教学工作会文件资料汇编[C]，2005：214。（内部资料）

[6]王策三著。教学论稿[M]。北京：人民教育出版社，2005：99。

[7]刘合荣。教研转型和教研队伍专业化[J]。人民教育，2010（10）。