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迁移中的共同性与差异性02（第2页）

最后一项研究是日本“研究课”与教学设计研究（Holmqvistetal。，待发表）的结合体。在这种综合性的研究，即所谓的“学习研究”中，一组教师在研究者帮助下选出一项教学内容。通过前测揭示学生关于学习内容的已有理解。教师们根据学生的已有理解设计一堂或多堂课，以帮助学生形成对所选内容的理解。其中一位教师按照教学设计教一堂（或一系列）课。上课后对学生进行测试，并结合课堂所发生的情况讨论测试结果。根据讨论结果对教案进行修改并由另一位教师教一次。每个研究可能包括一至四次这样的循环。

香港有27个班参加了一个以通过学习研究关照个体差异的研究和改进项目。该项目特别关照学业不良的学生。对变异的系统运用是增进学习的一个主要方法（Lo，Pong＆Chik，2005）。项目设计了17堂课，其中一些修改了一两次，共计27堂课。所有的课都系统地运用了变异。其中有25堂课，学生上课之后的表现明显好于先前的表现。甚至在修正了天花板效应的情况下，学业不良学生的进步也明显多于学业良好的学生。一年后的追踪测试显示了长期的迁移效果，这在学业不良学生中尤其明显。最后，研究者观察到学业良好学生获得的一些见识超出了选定内容，因此没有被研究工具所测到。

历史上系统运用变异的事例

尽管这部分提到的例子不属于迁移研究，但因它们显示了系统运用变异与不变的历史根源，因此同本文的论述是相关的。中国有一种著名的数学教学方法，叫做变式教学（Gu，Huang＆Marton，2005）。Kangshen，Crossley和Lun（1999）把这种教学方法追溯到近2000年前。Gu（1999）在现代教学中抓到了这种方法，发现比较成功的数学教师比不太成功的数学教师更常用变式教学。系统运用变式的一个例子是，通过非标准化的图形了解学生是否错误地理解了几何图形的关键特征。例如，教科书里的多边形通常底边为水平线。将它们作一些旋转有助于学生意识到放置角度并不是多边形的关键特征。此外，出示一个概念的反例可以帮助学生意识到关键特征。例如，画一条与半径垂直并与圆有两个交叉点的直线，就可以使学生注意到切线与圆的交点只有一个。

Mason和Watson（2005）对英格兰16世纪以来的数学教科书进行了分析。他们发现，作者在很多地方系统运用了变式和非变式，他们设计了一系列的任务让读者找出变式与非变式间的差异。

最后一个系统运用变式和非变式的例子可以在玛利亚·蒙台梭利的教学法中找到。她受到两位法国生理学家的启发。他们是JeanMarcGaspardItard（1775～1838）和EduardSeguin（1812～1880）。前者因教育来自Aveyron的“野孩子”而闻名。那个11岁或12岁的男孩在森林里长大，从未与人类接触过。Itard运用的最重要的原则是让男孩通过对比来区分事物（例如，通过触摸区分圆形和方形，通过视觉区分红纸和蓝纸，尝出苦和甜）。Itard还试图通过同时改变感觉印象和相应的词语使感觉印象的区别同对应词语的区别联系起来（如Itard，18011962；Lane，1977）。我可以把Itard的方法同一种比较常用的方法进行比较，后者一次只说明一个概念或单词并提供该概念的不同事例（如看到一朵红色的玫瑰花说“红色”，接着一边指一个红苹果一边说“红色”，等等）。两种方法的差别在于，前者通过对比，后者通过概化。

&ard的后继者，主要教智障儿童。其工作的核心要素是运用生理学的方法训练感觉。Seguin希望帮助孩子形成越来越精细的感觉分辨力。他先让儿童产生彼此对立的感知印象（如声音低高，物体轻重，光线暗明，等等），然后逐步缩小感知觉印象间的差距（Seguin，1907）。他在帮助智障儿童发展应对周围世界的能力方面的成功是独一无二的（Marto，2005）。

感觉训练是蒙台梭利为正常儿童开发的教学法的一个核心要素（见Sig，2005）。蒙台梭利认为，将不同的感觉维度独立开来是很重要的，这可以使儿童一次集中注意一个特定的维度。看看下面的例子，目标是让孩子发现几何图形的不同维度。这里用到四套圆柱。

第一套：直径和高度一起变化。最高的圆柱直径最长，最矮的圆柱直径最短。

第二套：和第一套类似，直径和高度一起变化，只是最高的直径最短，最矮的直径最长。

第三套：只有直径变化，所有圆柱高度一样。每个圆柱比相邻的圆柱大或小0。5厘米。

第四套：直径一样，高度按0。5厘米变化。

正如蒙台梭利自己阐述的（如Montessori，19171965），关注这样的系统变化并借此解决问题，这往往能使孩子集中精力和保持注意。

结论

迁移是差异性（和共同性）作用的结果

本文始于这样一种观点，认为学习者在某个情境学会做什么使其能够在另一个情境做同样的事，条件是第二种情境与第一个情境类似（或感觉起来类似）。我试图挑战这种观点，认为使情境相互联系的不仅仅是共同性、相似性或同一性，情境间的微小差异也会使它们彼此联系。我感兴趣的是，学习者在某些情境学到的东西如何因他们感知到情境间的差异（和相似性）而使他们能在另一些情境做不同的事。我同意Lave（1988）评论传统迁移实验时提到的四个观点，即（1）对“学什么”这个问题的答案不能想当然；（2）学习者做的任何概括都有助于在情境间建立联结；（3）不能一次只关注两个情境间的关系，应该关注多个情境间的关系；（4）情境的联结可以在所有相关情境中发生，不是只在一个单一的情境中自动应用所学的东西。但本文关注的要点不是Lave提出的，而是差异对联结情境的作用。

在动作学习部分提到的第一个例子中，孩子们用羽毛球从不同角度投向目标。为使孩子们认识到角度变化这个维度，他们必须在每一投都能识别出角度变化并对角度作相应的调整。只有在体验过差异和变化的情况下，他们才能在投球的时候识别出角度这个特征。因此，为避免孩子们在需要从新角度投球的情境B中不胡乱尝试，他们必须在先前的情境A中尝试过从另一角度投球，或者他们先前试过从不同角度投球。当然，为识别某个变异维度，学习者仅仅体验该维度的变异是不够的，他们还必须体验其他维度的不变性。正如什么都不变时我们无从识别差异，什么都在变时我们也无从识别差异。在本文提到的许多例子里，正是因为某个情境能增进学习者识别关键变异维度的能力，该情境才与另一情境联结起来。这一点在Schwartz和Martin（2004）的研究中有所表现，一种学习条件下的学习者比另一种学习条件下的学习者更好地识别出集中趋势维度和变异性维度。

每个变化维度都有不同的值。例如，每一个确定的角度都是角度维度的一个值，每个分布的平均数都是集中趋势维度的一个值。对不同值的对比使学习者认识到值的含义。人们不可能只认识一个值。人们认识到的是值的差异，而体验差异至少要有两个值。通过比较，学习者才能认识到不同的值及其所在的变化维度。这是Watson和Mason（2005）提出的，一个潜在变化维度上的可变范围。

我们再看看广东话声调那个例子。作为一个外国人，当我在中国听到一个词（“A”）时，我不能认识到它有两个语音部分——音节和声调——除非其声调与我所习惯的语调有明显不同。在传统迁移观里，这是情境A，接下来会出现另一个词（“B”），它与A音节相同但声调不同（情境B）。于是几乎是在突然之间我能听出B的声调，（因为有对比）也能回过头听出A的声调。不听A我就不能听出B的声调。（根据前面提出的迁移定义，即一个人在一种情境学会什么对其在另一种情境做什么的影响）我可以把这称为迁移。但是，我在听B的时候做的事和听A的时候不一样（参见：在一些迁移定义中，迁移表现为人们在另一种情境能做他们在学习情境学会做的事）。我在听A的时候不能将其声调同音节区分开；但我在听了A之后能够区分出B的声调。尽管两个词语音节相同是区分声调的必要条件，但我所注意、区分和迁移的是其差异，而不是共同性。单纯重复A或重复B都不会带来这样的学习结果。

本文提到的另一个例子也有同样的现象。Schwartz和Martin（2004）研究中的学生之所以能从学习材料和自我探索性的学习中获益，是因为这两种学习条件有所不同（但内容相似）。学生通过阅读亚里士多德的观点可以理解牛顿的观点（关于同一事物但观点相左）。根据Martineau关于对比的分化效应的观察（见E。J。Gibson，1969），我们能认识到鸡蛋的形状是因为它同我们之前看过的（与它颜色一样的）球不同。在上述事例中，我们之所以能认识事物的特征，是因为这些事物有些方面相同有些方面不同。

此外，要认识变化维度，该维度必须有所变化，而同时其他的维度要保持不变。在广东话声调例子中，我不仅能说出两种不同的声调，而且意识到广东话里有声调这个特征。也就是说，我能够发现声调是一个变化维度。其结果是我能够将这个维度同其他维度如音节区分开。要理解并说好广东话，我们必须认识词语各方面的变化。母语为广东话的人往往在无意间完成这个过程。

在介绍Itard（18011962）教“野孩子”颜色名称的例子时，我提到了教学中运用变化的最常见形式，即“概括化”（Marton＆Tsui，2004）。这是指先介绍一个概念或原理，接着提供相关的大量事例。Deines（1963）开发了一种以变和不变的处理为主要依据的数学教学方法。实际上，变中的不变是现代数学的一个中心话题（Mason＆Johnston-Wilder，2004）。

在处理新情境时，人们必须学习同时考虑不同的特征。想想孩子学习中文词语的情境。一个班的老师创造条件让学生将中文词语的三个不同方面——字形、发音、词义联结在一起。这时，三个不同方面一起变化，带来了Marton和Tsui（2004）提出的聚合变化。另一个聚合变化的例子是Itard（18011962）通过同时出示感觉印象差异和词语差异，来帮助“野孩子”将两种差异联结起来。

在本文前言部分提到过Lave（1988）的评论，她对选出两种情境并单纯从研究者的狭窄眼光看待情境间的差异提出了批评，我赞同她的观点。有意思的问题是，我们如何在不断变化、具体而复杂的日常生活情境中认识其关键方面。本文试图揭示认识与变化或不变之间的一些直接联系。Marton和Tsui（2004）已详细探讨了认识与变化或不变之间更加复杂的联系。

迁移的教学层面

在20世纪的大多数时候，迁移是教育心理学研究的一个热点主题。最近，迁移成为一个受到多方批评的概念。为什么迁移继续获得如此多的关注？正如Lave（1988）直接指出的，我们在一个情境学到什么如何影响我们应对新情境的能力，这无疑是教育事业的一个核心问题。我在前面提到过，迁移问题与学什么的问题密切相关。如果从教学论的角度讨论迁移问题，那我们就不仅要问“学什么”和“迁移什么”，而且要问“应该学什么”和“应该迁移什么”。我们接着会问，我们如何才能促进学习者以有效地方式应对将来遇到的新的未知情境。Bransford和Schwartz（1999）为未来学习作准备的研究角度为迁移问题指出了新的方向。其答案是，通过（现在）学习如何（在未来）学习，学习者就能应对新的情境。

生产性的学习

将迁移视为共同性作用结果的观点源自一种根深蒂固的学习观，即认为学习以重复和习惯化为基础。但无论从基础性学习研究还是从学校教育的角度，最基本的问题是对一种事物的学习如何使我们为未来学习其他事物作准备。如果要扩展迁移概念的含义，我们可以把这样一种影响称作迁移：一个人在某些情境学了一些东西，于是他可以更好地在另一些情境学习其他东西。我们可以把这称作是“生产性的学习”。这与Mestre（2002）对首次国家科学基金迁移研讨会的总结一致，他指出，生产性应当成为未来迁移研究的一个主要课题。

学校教育的一个主要目标是使学生能够以有效的方式应对新的情境。生产性的学习如何对此发挥作用？没有知觉就没有行动。要理解并有效应对周围世界，我们必须感知、认识和区分差异。我们要了解他人的经验，也要建构自己的经验。也许会有这样的情况，不同的人以同样的方式理解同样的情境，但却以不同的方式处理问题。也就是说，他们的知觉可能相同，但对所感知的同样的现实却有不同的做法。但是，大量研究显示，学科差异体现为对情境的感知或理解的差异。例如，象棋大师和初学者对同样的棋阵有不同的感知（DeGroot，1965）。与此类似，同样的物理学问题在物理学家和学物理的学生眼里是不一样的（Chi，Feltovich＆Glaser，1981）。甚至同样的汽车在比较成功的工程师眼里和在不太成功的工程师眼里也不一样（Sandberg，1994）。对任务的不同感知和理解影响着解决简单算术问题的有效性（Neuman，1987）。大学生的写作差异与其对写作任务的看法有密切联系（Hounsell，2005）。不同读者对同一阅读任务的不同看法带来了阅读理解的差异（Marton＆S?lj?，2005）。

看着棋阵并确定其含义就是在学习它当时的状态。看到一个物理学问题并确定它是什么问题就是在学习这个具体问题。像医生那样检查患者就是在了解（学习）这个患者。以某种方式理解一篇文章或别人说的话就是在了解（学习）那篇文章或别人的话对我们意味着什么。在每个事例中，我们不断从周围世界获得信息，并由此保持和周围世界的联系。这就是感知，但也是学习。由此，知觉学习就是学会学习——学习如何通过棋阵、物理学问题、患者、我们听到和读到的东西来学习。知觉学习具有生产性（Holmqvistetal。，2005）。

根据本文的讨论，知觉学习就是学习辨别差异。为了能注意到差异，学习者必须要遇到差异。要看出某个东西有什么不同，学习者之前必须看过与之不一样的东西。观看一个东西影响着学习者如何看待随后的东西——不是因为二者的共同性，而是因为二者的相似性和差异。

致谢

首先，感谢Joao，她组织了2005年1月13～16日在圣地亚哥召开的“国际研讨会：迁移的悖论”（国家科学基金：REC-0450208）。这篇文章就产生于那个研讨会。实际上，我们有六个人决定挑战“共同性学说”：KingBeagestr?m，JohnMason，Riirovsky，hompson和我。我们合作的文章还在进行中。在我写自己这篇文章时，我们最初的讨论及大家的评论使我受益匪浅。JohnMasestr?m和ThabitAl-Murani读过这篇文章的草稿，他们的评论、建议和支持为文章的修改有所贡献。在投稿之后，我收到了JamesG。Greeno，两位匿名审稿人和编辑（JaKolodner＆Joao）的建设性意见和非常有帮助的建议。JohnMason对最后一稿提出了意见。LisbetthS?derberg对完成本文也有所贡献。我为上述各位的慷慨帮助深深感动。

瑞典研究协会对本文的写作提供了资助，对此我深表感谢。

[1]实际上，学生在这两个问题情境中的反应远比我写出的要复杂。由于篇幅限制，我作了简化处理。

[2]Beach（1999）却提出一种观点，认为迁移是“重大的变迁”（即知识、个性和技能在新情境中的变革、建构和再建构）。他强调不连续性与连续性一样重要。因此，通过扩展学习条件的范围可以增进迁移。Beach还区分了两种研究，一是“检验任务间的迁移”，二是“研究在更大的社会组织情境间的迁移”。显然，我要做的是第一种研究，而Beach做的是第二种。Tuestr?m（2003）提出了与Beach观点类似的另一种迁移观。他们观点同我的观点的差异更加明显，正如他们在结论中谈道“……迁移不仅关乎个体的改变，更关乎社区的改变”。

[3]该理论，或者说是“学习的知觉方面”的理论框架，分别由Marton和Booth（1997），Bowden和Marton（2004），Marton和Tsui（2（2006）著文介绍过其不同的发展阶段。它与Mason和Watson（如Mason，2001；Watson＆Mason，2005）提出的另一个框架很接近。