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多维学习与全面发展（第1页）

多维学习与全面发展

——促进全面发展的学习机制探讨

华中师范大学陈佑清[1]

摘要：现行教学理论主要是在书本知识教学的范围内研究发展过程，它着重揭示了书本知识教学与认知（智力）发展之间的关系，而未能深入研究全面发展的过程或机制。新的发展观认为：学生素质发展的机制在自身的能动活动，并且，人从事不同活动所对应的素质结构主要应在对应的活动中发展；全面发展的取向应是培养“生活主体”，即一种能通过多种活动（符号、交往、操作、反思）能动应对生活中各个领域问题的人。基于这样的发展观，可以确立一种“多维学习”观：学习不仅仅是指书本知识学习（属符号学习）；完整的学习从对象或领域来看，应该包括符号学习、交往学习、操作学习、反思学习、观察学习等多个维度。多维学习之间的关联与互动，是促进生活主体全面发展的学习机制。

关键词：全面发展生活主体多维学习学习机制

全面发展是我国教育方针历来追求的理想，也是“素质教育”的核心内涵。可是，学生未能真正全面发展至今仍然是我国教育在人才培养质量方面存在的最为突出的问题之一。除了诸多现实经济的、社会的以及文化的因素的制约以外，对于人的全面发展理论研究视角的单一，也极大地影响了学校教育如何规划和实施全面发展的教育。迄今为止，我国的教育理论研究主要是在马克思全面发展学说的框架中，从个人发展与社会发展的关系以及人的全面发展的社会历史条件等视角（即社会历史的视角）出发，研究人的全面发展问题，而未能从更具体的素质发展机制的视角（学习论以及教学论的视角），去把握学生身心全面发展如何具体落实的问题。社会历史视角的探讨只能为理解人的全面发展提供一种总的方向，而学习论和教学论视角的研究，则能为在教育实践中如何具体落实学生的全面发展，提供课程内容选择与教学过程设计的理论基础。

一、对发展过程的误读

在我国，对学生发展过程的深入研究始于20世纪80年代初。在新技术革命和知识爆炸的背景中，受赞可夫关于“教学与发展”关系研究的影响，人们对知识教学与智力发展之间的关系进行了广泛深入的讨论，并归纳提炼出了“知识教学与智力发展相统一”的教学规律。同时，更为重要的是，在此次讨论中形成了一个新的问题域：知识教学与学生发展之间的关系问题；以及研究知识教学和发展之间关系的视阈和思维模式：在知识教学的界限内讨论发展问题，或者说从知识教学出发讨论发展问题。比如，大多数关于学生发展的研究涉及的问题是，哪些知识的学习（如对“结构性知识”和“基础知识”的关注）、什么样的知识学习方式才能促进学生发展。但是没有超出书本知识学习的界限去讨论发展问题。

这样的“视阈”和“思维模式”实际上是以下列假设为前提的：人的发展是从学习书本知识开始的，或者说，学生身心的发展就是在学习书本知识中完成的；书本知识学习包含了人的发展所需要的主要甚至全部的资源、条件或可能性，只要书本知识教学组织得合理（从内容和方式上），就能达到书本知识学习与学生发展之间的统一，甚至可以说，就能实现促进学生身心全面发展的教育目标。

在书本知识教学范围内研究发展问题，实际上关注的主要是认知发展。因为知识教学的最为突出的发展价值是促进学生的认知发展，尤其是语言智能和数理逻辑智能的发展。由于受这样的研究视阈的影响，教学论经常以智力（认知）发展的规律来类推人的全部素质发展的规律。由于人的智力主要是在学习知识中实现的，由此就以为知识学习是人的所有身心素质要素发展的基本途径，知识教学能完成促进人的所有素质发展的任务。

基于这样的研究视阈，形成了我国现行教学论特有的逻辑框架：一方面认为教学是以书本知识（间接经验）为主要内容和对象；另一方面又强调，教学不能仅仅进行智育，而要以促进学生身心全面发展为目的。在日常观念或教育政策层面，也形成了与此相适应的看法：一方面，我国的教育方针一贯地、明确地奉行教育要培养德智体全面发展的学生；另一方面，我们又确信“素质教育的主渠道在课堂教学”，“学校教育要以教学为中心”。在现行学校教育的实践中，课堂教学的“主渠道”“中心”地位，又被极端地放大为学校教育中“主要”甚至“唯一”的教育形式。教学论的这种逻辑结构实际上包含着一个深刻的矛盾，即教学内容与教学目的之间的不对应、不匹配的问题。我们没有深入分析：哪些素质的形成主渠道在课堂教学？以书本知识为内容的“教学”，是否是人的所有素质要素（如品德、动手操作能力、身体素质）形成的主渠道？除了知识学习之外，学生还需要学习哪些东西，才可能真正实现身心全面发展？

总之，现行关于发展过程研究的褊狭在于，局限在书本知识教学的范围内研究发展问题，主要揭示了在书本知识教学中促进认知（智力）发展的规律。但是，没有深入研究全面发展的过程或机制，而是简单地以认知发展的过程与规律类推人的全部素质发展的过程与规律。

二、发展观的当代转向

当代发展观的基本转向是，超出以认知为中心的发展取向和仅在书本知识学习中研究发展过程的局限，对发展的机制和取向提出了新的看法。

（一）学生自身能动活动：学生素质发展的机制

近年来，随着对教育中的“活动”和“主体性”问题研究的深入，特别是在综合维列鲁学派、皮亚杰、杜威等人的研究基础上，在我国逐渐形成一种新的发展机制观：学生自身能动活动是促进学生素质发展的机制；或者说，学生的素质是在自身能动活动中得以形成和发展的。这个观点也可以概括为：“通过活动或经由活动实现发展”的观点（简称“活动—发展”观）。

“活动—发展”观所揭示的发展机制与其他的发展观有重要的差异。它认为，学生素质的发展过程既不是遗传基因的自然生长（内展说），也不是学生在孤立、封闭的自我中的修炼（自省说），亦不是学生对教师传递的直接接受（接受说），更不是外在事物直接向学生身心结构中的灌注（外铄说），而是学生在与外界环境（自然、社会和人类文化）的相互作用中实现的。诚如皮亚杰所说：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体的中途，因而同时既包含着主体也包含着客体。”皮亚杰坚持认为，以主体自身活动为中介的主客体之间的相互作用是主体认识发生、发展的基本原因和机制。

能动活动之所以是促进学生素质发展的机制，主要是因为其中存在着主体与客体之间双向转化或对象化的过程。在能动活动的过程中，主体为了实现活动的目的，就会根据活动的客体及过程的规定性，对客体发生相应的作用，这个过程也就是主体将自身现有的知识、技能、能力等素质对象化到客体之中的过程（此即主体的客体化）。而当主体现有的身心素质尚未达到能实现预期活动目的的要求时，主体就会根据实现活动目的的要求以及活动客体及活动过程的规定性，主动调整、改造、丰富自身身心结构，以实现活动目的，在这个过程中同时实现自身身心的发展（此即客体的主体化）。因此，学生学习与发展的过程实际上是在活动中，通过作用于某种外在对象而主动对自我身心结构进行调整、改造和丰富的过程。“人在改造客观世界的同时也在改造主观世界”说明的就是这个道理。

“活动-发展”观突出强调的是：第一，“能动活动”代表了素质发展的一般机制，书本知识学习（属符号活动）只是能动活动的一种特殊形式。按皮亚杰的研究，人的发展并不是从学习书本知识而是从与环境的直接作用中开始的，只有到了具体运算和形式运算阶段，书本知识学习才能促进人的发展。全面地看，促进学生发展的活动类型，除了符号活动以外，还有交往、操作、反思等活动形式。第二，学习是在能动活动的过程中实现的，学生亲身经历活动过程对于学生的发展具有不可或缺的价值。对于发展而言，知识结论的获得只具有有限的意义（掌握知识本身），而了解和经历知识形成的过程（以及其他学习活动过程）显得更为重要，因为技能能力、情感态度、创造性、审美能力等是与活动过程相关的素质，它们是在活动过程中存在和表现的，只能通过或经由活动过程才能形成。学生亲历活动过程所获得的直接经验和体验，对于知识的内化和素质发展具有特别的意义。

“活动—发展”观只是揭示了活动与发展之间的一般关系。由于活动具有多种不同的类型，发展也包含多个不同方面的素质内容，因此需要进一步明确不同活动与不同发展之间的关系问题。

笔者通过研究发现，人的素质在内容上具有与活动相对应的具体性或相关性。比如，人对于书本知识学习的兴趣、态度、技能、创造性等素质要素，在内容上就不同于在操作活动中所表现出来的兴趣、态度、技能、创造性，也不同于在人际交往活动中所表现的兴趣、态度、技能、创造性，虽然在形式上都叫“兴趣、态度、技能、创造性”。因此，不存在适用于一切活动的“普遍的素质”，只存在与具体活动相对应且适用于特定活动的“具体的素质”。素质在内容上的具体性主要是因为人的素质是在活动中发展的，而不同的活动，比如操作活动、人际交往、书本知识学习等，由于其构成的动作结构、展开的过程、在头脑中表征的方式不同，因此其产生的发展功能具有差异。

基于素质内容的具体性和活动发展功能的具体性，我们发现存在这样的规律：特定的活动与特定内容的发展之间存在着相关对应性，即：与特定活动相对应的素质要素及其结构（如需要与价值取向、技能与能力、创造力、情感体验等），主要应在对应的活动中去发展和培养。也就是说，人主要在操作活动中发展其作为操作活动的主体所需要的素质结构，如对操作活动的兴趣、价值取向、情感态度、技能能力、审美力、创造力等，主体不可能仅在书本知识学习的活动中发展从事操作活动所需要的上述诸种素质要素。同样，人只有在交往活动中才有可能形成作为交往主体所需要的素质结构；与知识获得或使用相关联的素质结构主要是在知识学习活动中形成与发展的。当然，这样说，并不否定不同类型的活动在主体素质发展中的交互作用，比如，书本知识学习、人际交往对于学生掌握操作活动所对应的素质也有重要的意义；同样，操作活动、人际交往对于知识学习和认知发展亦具有重要的作用。我们在此所强调的是，与某种活动对应的素质主要应在对应的活动中培养，其他活动对于该种素质的发展只起一种辅助作用。

（二）培养“生活主体”：发展取向的新选择

以往对全面发展的理解尽管有很多不同的结论，但在思维方法上是惊人的相似，多数看法是从素质要素构成的全面性上去分析人的全面发展的内容。不同之处在于，有的认为是德智体三要素，有的认为是德智体美四要素，或五要素，等等。这种分析方法的主要问题是，对人的素质要素及结构的抽象理解。它假定：人存在一般或普遍的智力、能力、创造力、审美能力等。这种观点显然是“官能心理学”性质的。其实，人并没有脱离具体活动的一般或普遍的需要、智力、能力、创造力、审美能力等，相反，这些素质要素总是与具体的活动相对应的。比如，动手操作的能力与人际交往的能力有重大差异，厨师做饭的创造性与教师教学的创造性也有显著的不同。

我们认为，人的全面发展不能仅仅从抽象的素质要素及其结构的全面性上去理解，真正的全面发展是要将学生培养成为“生活主体”，即能独立自主地应对生活中各个领域问题的具有创造性和实践力的人。“生活”是一个总体性的概念，一个最能刻画人的总体生存和发展状态的术语。生活的领域是多维的。从生活面临的对象来看，人是在与自然、他人（社会）、文化、自我等多个领域的关系中生存和生活的，并分别用操作、交往、符号、反思等活动去实现这些关系和应对生活中各个领域的问题；从生活的目的或展开的时空来看，生活是由工作、学习、交友、娱乐休闲等活动领域构成的。因此，生活可以看做是“彼此交织着的活动的总和”，而活动则是“主体的生活的分子性单位”。生活主体的直接构成单位不是各种抽象的素质要素，而是不同的“活动主体”（符号活动主体、操作活动主体、交往活动主体、反思活动主体）及其对应的素质结构。只有当一个人具有从事生活中的各种主要活动所对应的素质结构时，他才能真正成为生活主体。因此，作为生活主体的素质的全面发展，实际上就是人作为多种“活动主体”所对应的具体素质结构的全面发展。也就是说，当学生不仅具有作为符号活动主体的素质结构，同时具有作为操作活动、交往活动和反思活动的主体所对应的素质结构时（不同的活动所对应的素质结构在内容上是有差异的），他才可能是真正全面发展的，也才可能成为全面应对生活中各种问题的生活主体。现行教育的最大问题是，学生仅被当做知识学习的主体（符号活动主体）在培养，学生虽然掌握了大量的书本知识，并具有一定的应付与符号使用相关问题的能力（如在头脑中分析和解决认知性问题的能力），但严重缺少解决实际问题所需要的动手操作、人际交往、自我反思和改造的素质。

“生活主体”作为全面发展的内涵首先源于教育回归生活的理念。我们认为，“教育回归生活”不仅仅是指教育的过程、手段或方法要与实际生活相关联，更重要的是指，教育应首先在目标上指向生活需要，并将教学生“学会生活”当做教育的根本性目的。教育的根本目的不能局限在学校教育的范围内设计，即仅仅帮助学生应付考试和升学；而应从学生走出学校进入真实生活需要的视角去筹划，即将学生塑造为独立的生活主体，教会学生应对生活中各种问题所需要的本领或素质。其次，“生活主体”倡导学生同时作为符号、操作、交往、反思等活动主体而全面发展的观念，与国际教育改革潮流也是一致的。联合国教科文组织提出，面向二十一世纪的教育有“四个支柱”：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。并指出：“在一般情况下，正规教育仅仅是或主要是针对学会认知，较少针对学会做事。而另外两种学习往往带有很大的随意性，有时也被看做是前两种学习的一种自然而然的延伸。然而，委员会认为，在任何一种有组织的教育中，这四种‘知识支柱’中的每一种应得到同等重视……”另外，生活主体的发展取向与当代中国教育强调培养学生的创新精神、实践能力及自主发展的意识与能力也是契合的。因为，创新精神是人作为主体的主要特征；实践能力是生活主体综合运用操作、交往、符号、反思等活动解决实际生活问题所对应的综合素质；反思的意识与能力是人的自主学习与发展的意识与能力形成的主要元素。

三、多维学习：实现全面发展的学习机制