奇书网

脆弱知识综合征的治疗（第1页）

“脆弱知识综合征”的治疗

南京师范大学郝京华

“脆弱知识综合征”是美国学者大卫·珀金斯针对学生知识掌握不到位的情况而提出来的一个比喻。本文列举了“脆弱知识综合征”的各种具体表现；分析了其“病因”，并提出了“医治”的举措。

一、“脆弱知识综合征”的表现

大卫·珀金斯（1992）注意到有三种值得关注的知识学习结果问题：①惰性知识。这种知识存在着，却不起任何作用，除非明确提示（例如测验），否则我们不会想到用它。②幼稚知识。重新回到早期对问题部分或全部错误的直觉理解状态。③模式化知识。这是一种问题解决的常规知识，学生机械执行处理事物的方式，只学习解决问题的步骤，而不解决使用这种常规做法的原因。[1]

珀金斯所说的“脆弱知识综合征”的三种表现在中小学生身上不仅真实地存在着，且有统计学的意义。

仅以笔者常做的几项测试为例。

1。惰性知识例。但凡上午上课，我常会请没有吃早饭的学生举手示意一下。让我吃惊的是不吃早饭的大学生竟占全班人数的三分之一强。我又让这些大学生回答人所需要的营养要素，他们几乎全能正确地回答出需要碳水化合物、蛋白质、脂肪、维生素、矿物质、水和纤维素。

2。幼稚化知识例。常用的测试题有二：①一块苹果和一个苹果的沉浮问题——若从一个苹果上切下一块来投到一杯清水中，是沉还是浮？不少人的答案是视苹果块切得大小而定（其潜台词是块大的会沉，块小的会浮，一个苹果的话当然是沉）。②钢丝球点燃前后质量的变化——钢丝绒毛燃烧后质量有什么变化？[2]（见下图）

3。模式化知识例。到小学调研时，我常会拿这样一道数学题问学生：每辆公共汽车能装载36名学生，运送1128名学生需要多少辆公共汽车？会有近五分之一的学生回答31余12。

“脆弱知识综合征”不是“差生”的专利，好学生似乎也不例外。尽管他们考试时成绩都不错，但一两周后就拿不出更多证据来证明自己还记得那些知识，更不用说将所学知识运用于外部世界了。对此现象，加德纳也有所觉察，他说道：“即便是经过良好训练而且具备所有成功者潜能的学生……也没有表现出对一直学习的材料和概念有充分的理解。”

大量证据表明，学生在校期间获得的知识是脆弱的，它说明学生并没有真正理解所学的知识，他们只是肤浅地掌握了这些知识。

显然，“脆弱知识综合征”不是教师想要的教学效果，但我们不得不指出，它在很大程度上恰是教学的结果。

二、导致“脆弱知识综合征”的原因分析

（一）对“理解”的误解

当教师的都知道“理解”二字的重要性。但如果追问一下：究竟什么是“理解”，恐怕大多数教师会感到这是一个只可意会、难以言传的词。有学者把“理解”描述成一种“人人都在应用，但人人又都不清楚”的教学目标。20世纪60年代以后，随着认知学习理论的兴起，大批学者开始对“理解”这一耳熟不能详的概念产生了兴趣：什么叫“理解”？为什么“理解”十分重要？如何判断学生是否真的“理解”？如何为“理解”而教？……奥苏贝尔、布卢姆对“理解”都做过出色的研究，哈佛大学的零点研究项目和威金斯、麦克泰也对“理解”做过深入的研究。哈佛大学提出了理解的四个维度以及它们的特征。

这四个维度强调了理解的工具层面（而非事实、含义层面）。哈佛大学的学者们指出，为了实现这一层面的理解，需要进行四种主要的转换。第一，它需要将注意的焦点从关于世界的事实转换到更广的、组织丰富的，并且目前为本领域所认为是可靠的、由事例和概括组成的概念网；第二，它需要个体将这些知识看做是人们根据能增进其可信性的、公众认可的某些方法和标准建构起来的；第三，它要去关注推动某些具体问题进行探索和将知识成果投入使用的目的；第四，它需要个体找到传递和共享知识的适当方式。[3]

这些研究成果对我们领悟理解、促进理解、评价理解，有着十分重要的启示。它告诉我们：理解绝不是字义的了解，鹦鹉学舌式的解释及简单的重复运用；成熟的理解（深层次的理解）包括知其然和知其所以然，包括能运用所学知识灵活地思考与行动的能力，也包括能用多种方式表达及与其他知识建立起广泛联系的能力。

理解之所以重要，是因为“研究发现，学生在新的情境中运用知识的能力，也即能否进行知识的迁移，要看他们在多大程度上在理解性的学习”[4]。

成熟的理解如此重要，但直到现在也没有受到课程与教学设计者的充分重视。

（二）对“考试”的误解

教师们常以为：如果学生考试成绩好，就说明他们理解了所学内容。我们的观点是：这一假设只有当测验具备良好的“理解”效度和信度时才成立。再现水平的测试并不能测出成熟的理解。我们的试卷中充斥着以知识的识别和记忆为主的考题，如“常压下，水的沸点是多少？”“动脉和静脉在功能上有什么不同？”名词什么是“密度”、什么是“迁徙”……此类考题只能测出知识的记忆水平或浅层理解，学生较有可能靠记住的定义而蒙混过关。试举一例。笔者曾做过一个实验：先问小学生，人为什么不会掉到宇宙空间去，他们告诉我，因为地球有引力；再让他们把人在地球上的情况画下来，他们大多是这样画的：

画的潜台词告诉我们，他们并不真的相信地球有引力，他们认为人之所以不会掉到宇宙空间是因为大地在托着我们。此案例说明记住知识、一连串的正确答案并不能成为理解的标志。诺瓦克（1998）曾说过，知识在创造上、学习上与使用上的成功表现并不能在一般的评量实务中看到，因为传统评量着重在学科知识的单一量化测量上。更有学者直言不讳地说：“中小学（以及学院和大学）不适切的评价实务绝对是阻碍学生理解的重要因素之一。”[5]

公正地说，对理解的评价，教育工作者还是作了诸多努力的，这方面布卢姆的影响力颇大。但随着人们对理解认识的不断深入，更多有效检测理解的思路和手段正在开发中。笔者从一些大型的国际评价组织研制的工具中看到了希望，试以PISA科学测试中的一个题目为例。

PISA2006科学试题“进化”单元

题干：现在的大部分马体形都是流线型的，而且能跑得很快。科学家们已经找到了与马相似的动物的骨骼化石。他们认为这些动物是现代马的祖先。科学家们同时也已经能够确定化石中的种类生存的时期。下面的表格中提供了三种化石和现代马的信息。

问题1：表格中的什么信息是现代马从其他三种动物演化过来的最强有力的证据？

问题2：科学家们可以做哪些进一步的研究去查明马一直以来是如何进化的？

请在你的选择上画圈。

问题3：下面哪一种陈述最好地涉及了进化论的科学理论？

A。人们是不能相信这理论的，因为它不能让我们看到这些种类的改变。

B。这种进化的理论对动物是可能的，但是不能应用于人类。