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教育目标研究新视野下的三维教学目标界定1（第2页）

OECD列举的关键能力有八种：母语交流能力，外语交流能力，数学和科技能力，数字化能力，学会学习能力，人际交往和履行公民职责能力，创业能力，文化表达能力。每一种能力又分别包括知识、技能与态度三个类别的详细指标。同时，还可以把关键能力归为三大模块：（1）交互使用工具（包括交互使用语言、符号及文本的能力，交互使用知识与信息的能力，交互使用技术的能力）；（2）在异质群体中互动（包括与人和谐相处的能力，合作能力，管理和解决冲突的能力）；（3）自主行动（包括把握全局、扎实行动的能力，规划人生和把握发展机遇的能力，确保权利、利益、权限和需求的能力）。然而，这种关键能力框架的核心是“个体的自我认识能力”，它反映了学习者心智成熟、道德完善，勇于为自己的学习和行动负责。该框架的深层根基是“反思性思维和行动”（reflectivethoughtanda）。

三、对三维教学目标的新界定

纵观国际教育目标新分类研究以及其他相关研究的成果可以看出，各流派对认知领域、情感态度领域和心理动作领域的划分没有太大的分歧，也就是一般所说的关注知识、技能和态度。另外，许多分类都注意到了自我知识、策略性知识、自我调控能力和自主发展能力，这些同我们提出的三维教学目标的“过程与方法”显然有一定关联。

我们认为，“三维教学目标”中的“知识与技能”拟改为“认知能力（或认知技能）”或许更为贴切。当代认知心理学一般均主张认知能力就是一种心智能力，是学习者通过运用符号作用于外部世界的能力。认知能力由陈述性知识、程序性知识和策略性知识构成。

“动作技能”主要是指肌肉和躯体协调的运动。许多学者都同意把它看做是一个独立的维度。当然，也有人认为没有必要把动作技能列为专门的目标领域。例如，乔纳森分类和OECD分类都暂时没有对动作技能专门进行探讨；马扎诺分类中则将心理动作程序专门归入知识类别中的一个子类。我们认为，仍然有必要将动作技能作为三维教学目标中独立的一个维度，与认知技能对应。认知技能与心理动作技能的合成就是“能力”，即学习者若想要成功地完成某一任务，他需要做到学思结合、知行合一，即用心想（mindson）和动手做（handson）的合一。在现实的教学中，许多人误将心理动作发展的任务交给了体育课，但是，几乎在每一个综合性的学习任务中，都会涉及各种各样的心理动作表现。新知内化表征和行为外化表现的统一离不开动作技能。

那么，在学习结果中有没有“过程与方法”的要素呢？回答是肯定的，但它不存在于真空中，也不应该是一个独立的维度，而是体现在认知能力、情感态度和动作技能的相互联系中。每一次联系都界定了三者各自独特的比例。一般来说，“过程”是指试图按若干不同的步骤得到某种合理的结果。也就是说，“过程”包括了一系列的选择，需要权衡利弊。因此，过程强调的是“实施”（与之对应的是，程序重在“执行”）。方法一般是指做事情的途径，从一定意义上说，也是同过程或程序联系在一起的。我们不仅要掌握不同的方法（这本身是属于认知能力中的程序性知识），更重要的是要学会在不同的情境下选择合理的方法（这一方面属于认知能力中的策略性知识，同时也和情感态度中的相关成分联系在一起）。

在此，还有一个问题要探讨：我们之所以要强调“过程与方法”，是因为我们要经历认知的转换——将外部的知识技能（教师、教材或者其他存储媒介中的知识技能）转换为学习者自己的知识技能，这不是一个简单搬运或者注入的过程，而是学习者心理建构的过程，也是学习者心理结构发生转变的过程。外部的知识对学习者而言至多只能算是“信息”而已。了解信息不等于掌握知识，而离培养能力和开发智慧就更远了。除了认知层面转换之外，情感体验也是一种过程经历。在一般情况下，许多人学不好，不是脑子笨或者“硬件”有什么故障，而是“软件”出了问题，往往是学习者不想学或不肯学。当然，还与学习者能否外化为行为表现有关。这些恐怕是三维教学目标中强调“过程和方法”的本意所在。可见，学习者的“想要学”“学得懂”和“会表现”这三者都同“过程与方法”有联系。那么，用什么样的术语来描述“过程与方法”更为确切呢？

在教学设计专家埃特默（Ertmer，P。A）等人提出的“专家型学习者”模式中，知己知彼（把握学习任务的性质、判断自我是否拥有足够的学习资源和实时、动态的自我调节能力）是专家型学习者的本质特点。这里就涵盖了“元学习品质”的问题。研究者一般都承认有“元认知能力”，即学习者对认知能力的自我调控；此外，显然还应该有“元情感能力”，即学习者对情感态度的自我调控和“元动作能力”，即学习者对动作表现的自我调控。尽管我们平时不太谈“元情感能力”和“元动作能力”，但它们确实是存在的。我们知道，每一个人都会根据学习或工作（甚至生活）中的任务要求，对自己的认知、情感等内部心理结构的变化和外部行为表现作出自我调控。这是最佳状态的学习或工作品质，也就是元学习、元工作和元生活能力，可简称为“行为自我调控能力”。

综上所述，我们可以将三维教学目标界定为“学习者的情感（想要学）、认知（学得懂）和动作（能表现）三者经自我调控统整后得到的学习结果”（如图所示）。情感、认知和动作领域的学习受制于学习者的自我调控能力。也就是说，自我调控能力决定了学习者在完成情感任务、认知任务和动作任务中是否能够权衡利弊关系，表现出合适的行为，这是学习者发挥“主体”能力的标志。但是，我们也不能否认，自我调控能力也是一种学习的“客体”，是培育的对象。所以，这种情形下，需要通过情感、认知和动作领域的活动来提升行自我调控能力。

图1三维教学目标成分与结构

值得一提的是，在我们的三维教学目标的界定中没有标示“人际交往能力”。虽然有些教育目标新分类研究都提到了它（例如OCED“关键能力”研究和UNESCO“四个学会”研究等），但是我们认为，“人际交往”同“解决问题”或者“自主发展”等一样，属于一种任务或者能力成分，可以体现在情感态度、认知和心理动作的特定结合中，并不需要成为一个独立的领域。

有了三维教学目标基本的框架，那么三维目标中的每一个领域究竟应该如何细化出相应的指标呢？这仍然是有待解决的复杂问题，需要每一个教师依据各种已有的研究作出自己的判断和选择，也寄希望于有关理论研究工作的继续深化，尤其是开展整合研究。令人欣喜的是，国内教育心理学专家卢家楣教授在情感领域的分类研究和情感教学模式的探索中已取得了瞩目的成果。

教学目标分类研究是一项基础性的工作，它是有效教学的起点而不是终点。值得一提的是，当代国际教育目标新分类的研究中，人们已经开始关注教学目标、教学策略和教学评价三者的匹配。例如，安德森将新修订的认知目标分类学称之为“面向学习、教学和评估的分类学”；马扎诺在新版《教育目标新分类》之后又推出了《设计与评估教育目标》一书（2008），近十年来，他还系统地总结教学管理、学校领导、有效教学、家庭作业、学科教学、教学评价等研究的成果并力图使之转化为现实的教学生产力；乔纳森对学习结果的分类本身就是研究、理论、实践和经验的综合体，也是力图体现结果分类、监测指标和教学策略一体化的有益尝试，他提出的8大类别、33种具体学习结果与22种教学策略、76种教学方法相匹配的矩阵，非常具有实践操作性。另外，OCED的关键能力分类目前已经同国际学生能力评估项目评估（ProgrammeforIioAssessment，PISA）联系起来了。

教学设计从来都强**学目标、教学策略和教学评价的一致性，这实际上也是课程（学习）、教学与评价的一致性。有效的教学策略和评价策略都离不开教学目标或者学习结果这个根本，这就是探讨教学目标分类的价值所在。尽管“探索无止境”，但是，只有通过无止境的探索，我们才会对学习和教学目标本质的认识变得越来越清晰。

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[1]本文系2005年教育部国家精品课程《教学理论与设计》研究成果之一。

[2]盛群力，男，1957-，上海崇明县人，浙江大学教育学院教授，浙江大学教育科学与技术研究所所长，主持高等学校国家精品课程《教学理论与设计》（http：。ced。zju。edu。dex。asp），主要研究方向教学理论与设计，qlsheng57@126。，杭州，310028。

[3]马兰，女，1956-，浙江嵊州市人，杭州师范大学教育学院教授，杭州师范大学教师教育研究中心副主任；国家精品课程《教学理论与设计》主讲教师之一，主要研究方向教学理论与设计，malan56@126。，杭州，310018。

[4]褚献华，男，1958-，浙江临安市人，浙江大学教育学院副教授，国家精品课程《教学理论与设计》主讲教师之一，主要研究方向教学理论与设计，chuxh@126。杭州，310028。