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学校场域对教师教学观的影响 一位中学语文教师的个案（第2页）

在研究开始之际，对陈老师的教学活动通过Word文档在笔记本电脑中分别建立不同的研究卷宗编号。每天将正式访谈、非正式访谈的手写记录、课堂观察手写记录等原始资料，输入进笔记本电脑，并按照日期进行文件命名。由于记录的每一个环节都是研究者本人实地体验的，并凭借真实感受以故事的形式具体描述了发生的事情和现象，保证了研究的描述性效度。但由于在访谈过程中没有采用任何录音设备，只是当场做了访谈记录，尽管当天就进行整理回忆，但难免会有部分信息丢失，所以此研究的描述性效度可能有一定的问题。

本研究采用三角校正，以增加研究的信度和效度。三角校正是对照和比较同一情境之不同说法的重要方法，经由对观点上差异的辨识，有助于对情境的解释和实践理论的发展。对陈老师的教学观特点，我们可以与他的同事、学校教学主管校长、学生分别进行对照，进行同主题资料的验证；通过对陈老师的课堂观察、博客文字叙述的对照，加强对陈老师访谈的检验。

论文当中的陈老师和其他教师、校长和学生的名字都为化名，研究者在进行访谈、观察和在博客中进行讨论时，都征得了校长、参与研究的教师的同意。研究报告的初稿都给陈老师本人审阅过。

四、研究结果

陈老师的教学观体现在课堂上注重与学生的互动，备课中注重交流、反思；同时为应对考试和评价的压力，他又相当重视知识的落实，有时甚至把语文知识的落实作为最重要的内容。徘徊于这二者之间，有时常常让他感觉到教学中被束缚了手脚。

（一）“我的教学观很简单：要让学生动起来，但又要让学生静下来。”

陈老师很少具体谈到自己的教学观、课程观。往往是一带而过。在他看来，这些概念都是那些成为特级教师的人总结出来的，而他自己还一直处在探索当中。

“我哪里有什么教学观啊。上升到‘观念’层次了，就是顶峰了。我才教书十来年，哪里谈得上形成教学观？你要是说一些认识吗，也许在我看来，我的教学观就是‘要让学生动起来，但又要让学生静下来’。学生能够念几年中文？多数孩子都不读中文系吧，其实就是读六年语文，如果这六年中，作为语文教师能够激发他她阅读文学作品的兴趣，能够培养他她鉴赏文学作品的基本能力，就对他们的一生产生了影响，这也是一种思维品质的提升吧。

但这只是一个方面啊，如果是特级教师，他们会把这第一层次扩展开去。但是我们还得战斗在第一线啊。学生还要学到手一些东西啊。语文学习也是带有很多记忆和实际操作的东西的。包括每篇课文中的生字、生词、朗读以及背诵、文学、文化常识等纯粹的语文知识方面的。所以我跟学生说：该背诵的一定要背诵，并且一定要背得准确；该读的一定要会读，并且要规范；该写的字一定要会写，不能写错。你要问我的教学观是什么，这就是啊，要对学生负责，不可能就让他她赏析一下苏东坡的词，梁任公的文，就行了。（如果这样）怎么考大学啊？”

（二）“如果有可能的话，那就让学生充分地、主动地思考。”

对于教龄已有八年的陈老师，现在已经是区里的骨干教师。陈老师从刚刚开始工作时带高中一年级的语文课，到现在已经送走了四届高三毕业生。他的语文课为学生所喜爱，他带的高考班，也让学校的领导比较满意。

“陈老师的语文课挺棒的，大家都叫他小陈。因为他比他师傅齐老师好。齐老师（管得死），陈老师的课特别鼓励我们提问题。也帮助我们提高考试成绩。感觉每节课陈老师的问题都设计得很好。”

“语文本来最不好学，因为太宽泛了，可陈老师的课就能让我们每次课都有收获。过去我学语文一点信心都没有。现在分数提高了。陈老师抓得挺紧的。”

“陈老师鼓励我们讨论，说得不对也没有关系。但是有时候也挺枯燥的，因为要背书、检查字词。比齐老师抓我们还严格。不过我看陈老师也挺辛苦的，其实都是为我们好吧。”

学生访谈录，高一（4）班学生，2006年3月8日

研究者在学校进行访谈时，学校的领导亦对陈老师的工作给予很好的评价。

“你也可以去小陈那里听听课。他这些年进步不小，课上得好。拿出手的课都是评优类中比较好的。关键是高考成绩这八年来一直不错。年轻老师做到这一点很不容易。好多人顾得了这头，就丢了那头。你看能把两项做得都好的，小陈是个典型。”

访谈笔录，孙校长，2006年3月2日

陈老师的课堂，充满了与学生的探讨和互动，以下是一节课的片段。

“今天我们学习陶源明的《桃花源记》，谁来与大家分享一下你的读后感？”

“……谢谢孙小艺同学的精彩解读，还有谁来试试？”

“我倒要请教大家一个问题：陶渊明所生活的时代，他认为最黑暗，所以官不当了，不为五斗米折腰，去当农民，应该说他心里是很愤懑的，可是《桃花源记》怎么写得这么美呢，是作者来骗自己吗？谁先上来点拨大家一下？”

“还有谁来补充一下？”

“我们请一向充满智慧，但是稍有羞涩的胡迎风来回答吧。”

（胡迎风站起来，吱唔着说了几个含混的字。）

“对，她说的大家听清楚没有？她说得很好，告诉大家刚才你是怎么想的？”

“胡迎风说了：这是给当时的人们一种希望，是一种什么？讽喻。是不是？她说得不错。”

课堂观察实录，上午第三节语文课，2006年3月6日

在上面的课堂观察实录中，可以清楚地看到：陈老师善于引导、启发学生的求知，让学生成为课堂学习的主角。比如一个“分享”，就把教师与学生、学生与学生融在了一起，陈老师与学生平等地进行知识的交流，仅仅用这两个字，就把知识的学习与兴趣的追问、双向的互动紧密地结合在了一起。还有如“点拨大家一下”，“请胡迎风来回答”“说的很好”，使用的则是换位法、激励法、邀请法等方式，启发学生对诗文内容的探索。这个过程中，陈老师并不只是语言上的让位，而是真正成为学生语文学习的指导者而不是掌控者，推动学生积极、主动地进行思考。这种师生之间精神上平等的做法，显然得到了学生的欢迎。正如其他研究者所言：“教师和学生替代性地置身于对方，进行教育中所获知识、情感的‘换位’体验，以相互促进”（叶澜等，2001）。

研究者在课后的访谈中请教陈老师：“在你的课上，很会与学生进行交流，形成良好的互动。为什么会特别注重这一点？”陈老师认为：

“语文课中百分之六十的时间是解读和欣赏文学作品。你跟‘百家讲坛’似的，从头讲到尾，即便水平高过于丹，学生坐在那里也是听众，你怎么焕发出让孩子与作家直接对话时的那种生气和灵性？过去我们就把学生当水桶，做老师的知识含量要几倍于他们。现在，你不见得所有问题上都完全超越他们。所以你要引导他们（上课时候的参与）。当然，老师不是简单让学生来说，特别是语文学科，有时候许多主观的东西，我的读书心得也要传达给学生，提出一些富有启发性的问题，比如这节课中《桃花源记》的内涵，本来我可以讲，但是一个问题可以引导学生发现课文中的亮点、疑点，让他们去体会去评说，去交流。这不是比我简单地在那里说要强得多吗。我把这叫做‘师生品鉴’式地阅读。”

课堂访谈，陈老师，2006年3月20日

学生是教学过程中的主体，这已经成为不争的事实。陈老师的访谈，强调了教师在知识获得过程中的“引导”作用，和“焕发”与作家的“直接对话”的角色。

“如果有可能，我会尽量让学生参与到其中来。你的课上，有些同学如果一直没有说的机会，表达的机会，有成就感的机会，他（她）怎么去投入其中呢。当然不是所有的孩子都有相同的能力，但老师得给那些学生创造条件。否则，如果没有这方面的实践，不给他们机会来说，不给平时没有机会说的学生预留出来，他们怎么才能在学习中有自信呢？当然，这并不是我不说了，或者退到后面去，完全让学生说。”

访谈笔录，陈老师，2006年3月16日

课程改革的其中一个要求，就是适当地改变教师在课堂当中的角色。特别是在中学，教师在课堂上应该更多地成为主导者，而不是包揽学生学习的保姆。尽管这一认识早就被强调（王策三等，2002），教师要真正成为指导者，引导学生积极、主动地进行思考，还需要更多教师进行探讨。陈老师在课堂上对《桃花源记》的提问，使得学生产生了一种探索的兴趣，将本来由他自己来讲的内容，由学生进行解析。同时，在互动之中关注学生的个体差异，坚持让学生能够有机会参与到课堂当中来（包括那些不被老师注意的学生）。胡迎风的例子，恰恰体现了他在教学过程中，充分考虑学生个体的情况，又把更多的机会留给那些边缘学生。这种理念打破了教师在课堂上的权威，在教师垄断对知识的讲解，掌握着课堂权威的环境下，让传统的课堂失语者（对像胡迎风这样的学生）能够有机会站起来回答问题，这一过程让他们获得成就感。因此，陈老师的课也最受学生欢迎。

（三）“教学的过程是让每个学生都有看得见的提高。”