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迁移中的共同性与差异性（第2页）

超越Lave的评论

在1988年Lave发表其评论之后，一些研究者提出了新的迁移研究方式（如Beach，1999；Bransford＆Schwartz，1999；emirovsky＆S，1995；Detterman＆Sternberg，1993；Greeno，Smith＆Moore，1993；Lobato，2003；Mestre，2005；Packer，2001；Perkins＆Salomon，1992；Tuestr?m，2003）。根据本文的逻辑，我选择其中两项研究作细致的分析和讨论。这两项研究的作者在我前面讨论的四个基本问题上都赞同Lave关于迁移的观点。本文关于迁移的理解同这两项研究只有一点不同。本文试图对迁移概念的内涵加以扩展，迁移还包括识别差异这一重要过程。

Greeno等（1993）

Greeno等（1993）提出情境化的迁移观：“迁移的问题……就是个体参与某个情境的某项活动如何（积极或消极地）影响其参与另一个情境的另一项活动的能力”。那么，迁移如何发生？Greeno等的研究将吉布森提出的可知度（affordance）作为一个核心概念。可知度是指使特定的行动可能发生的环境特征。例如，椅子（或凳子）可以用来坐，小石头（或苹果）可以拿来扔，等等。椅子只有对可以坐的人才能用来坐，小石头只有对有手可以抓和可以甩胳膊扔的人才能被拿来扔。因此，可知度是一个二元论的概念——它决定了行动者和行动的对象：特定的事物为特定的有机体提供特定的行动，其他事物则不然。有机体必须对事物的可知度加以注意和感知，并与这些可知的方面协调一致：“为将在某一情境学到的活动迁移到另一个情境……第二个情境必须适用同样的活动，而且学习者必须感知到情境提供的这种可能性”。

Greeno等（1993）说明其迁移观的一个例子是前面提到过的Judd（1908）的实验，或者Hendri和Schroeder以该实验为基础进行的研究。后者探讨三种条件（指导A+实践；指导B+实践；单纯实践）的迁移效果。第一个情境中，孩子们尝试用气枪射击浸在水里的目标。第二个情境任务相同，但水的深度只有第一个情境的三分之一。根据Greeno等的观点，要使迁移发生，孩子们必须感知到两个情形的可知度没有变化，为此他们必须学会根据光的折射原理来调整自己。浸在水底的目标的实际位置同人们感知到的位置是不一样的：后者比前者要远一些。射击者（至少）有两种途径根据目标显示出的位移进行调整。第一种是注意射击的角度（把枪倾斜到一定角度）。两个情境中的角度调整没有变化（因为目标显现出的在水底的水平位移和垂直位移间的比率没有变化）。因此，如果孩子们在第一个情境学会了关注射击的角度，他们就能运用这一所学应付第二个情境。

在另一种情况下，孩子们在第一个情境学习根据光的折射原理来调整射击。他们发现，如果瞄准目标看上去的位置，他们就可能射得太远。为此，他们必须瞄准离自己近一些的地方。这时候，调整的重点是瞄准哪里而不是变换枪的角度。但这一关注点在两种情境间有所变化，因为水越深，目标（在水底）显现出的水平位移越大。从这个角度，这两种不同的情境通过一个限制性的因素（可以说是水越深→距离越远）联系起来。对瞄准点进行调整必须得到迁移。迁移所必需的共同性（根据Greeno等的观点）在迁移过程中实现了——学习者学会根据情境中的限制性因素来行动。

Greeno等提出，迁移是两种情境间的联系，更确切的说是学习者与一种情境的关系同其与另一种情境的关系之间的某种联系。因此，迁移是情境中的人及为人服务的情境共同建构的。在他们提到的例子中——Hendri和Schroeder的研究，只检验了一种联系，这种联系可以通过不同的方式来建构，被研究者认为有助于解决问题。

Lobato和Siebert（2002）

Lobato（2003，待发表）注意到行动者定向的迁移。她研究了学习者对多种情境进行归纳概括的情况。由于放弃了实验者定义的标准化的结论，学习者进行归纳和概括的空间从简单“猜猜我想的是什么”即研究者的期望转向多种多样，也许是无限多样的可能性。

在Lobato（2003）的研究中，迁移的维度是由学习者而不是研究者来定义的。Lobato没有考察研究者事先定义的某种迁移是否发生，而是探讨学习者在对两个或多个情境建立联系的情况下发生了什么样的迁移。

Lobato和Siebert（2002）通过对一位八年级学生的一项研究说明其迁移观。该研究让学生参加为期10天（每天3小时）以提升数学推理为目标的教学实验。实验的第一、第八和最后一天对学生进行访谈。研究者试图发现教学实验对学生在最后一次访谈中的问题解决活动可能产生的迁移。

学生学习的内容是推断作为高度和长度比率的斜率（如轮椅斜坡）。第一次访谈中，学生最大的困难是不能区分斜率和高度。也就是说，学生认为，如果一个人沿着一条直线上山，那么随着高度增加，路会越来越陡。由于这个原因，他对于如何在斜率不变的情况下让斜坡越来越高感到非常困难。

在最后一次访谈中，学生似乎突然顿悟。他能够在不改变倾斜度的情况下，将15英尺长和2英尺高的斜坡变为3英尺高。这个学生不是简单地应用在教学实验之前就在常规数学课上学过的坡度公式（高度比长度），他是以自己的方式经过一定的努力才解决了这一问题。他发现了每1英尺的高度对应多少长度，由此建立了一个比率：15∶2=7。5∶1。接着，为了使高度增加一个单位（1英尺），他必须使长度增加一个单位（7。5英尺）。斜坡的长度必须增加到22。5英尺。根据传统的观点，迁移根本没有发生（他没有运用坡度公式）。但是根据前面提到的Lobato（2003）的观点，Lobato和Siebert（2002）选择了另一种方式来探讨可能发生的迁移。他们提出的问题是：学生所表现的顿悟是与教学实验没有联系的自发事件吗？我们能否找到使学生顿悟得以发生的可能的先兆或前提？作者指出，有理由相信教学实验期间发生的一个事件可能显示了两种情境间的迁移。

Lobato和Siebert（2002）在第八天的教学活动中确实发现了这样一个事件。当时这个学生正在进行“Simcalc数学世界”软件（1996）中的“等速”活动。一位动画小丑正在匀速行走，用4秒走了10厘米。学生的任务是选择一定的距离和时间，确保一只青蛙以同样的速度行走。该学生的选择是8秒走20厘米，以及12秒走30厘米，因为这些选择可以分解为2个和3个单位（10厘米4秒）。因为每个单位上青蛙的速度都和小丑相等，那（同样时间）走的距离也一样。也就是说，学生在小丑和青蛙的问题中抓住了距离和时间的比率10∶4，通过单位比率相加来解决距离增长的问题，而在斜坡问题中，学生将坡度理解为长度和高度的比率7。5∶1，并通过比率相加来解决增加长度的问题[1]。

没有人能够确切地说出学习者是否将其在小丑和青蛙问题中学到的东西应用到解决斜坡问题。Lobato和Siebert（2002）只是简单讨论了这种可能性。他们提出，上述事例也许可以说明，尽管没有发生传统意义上的迁移，但学习者发现了两种情境间的相似性并由此出现了迁移。他们还想表明，两种情境间的联系不应该被描述为结构相似和表面差异。在两个问题情境中，针对具体的细节问题，学生都表现出基本概念方面的进步。

共同性学说

不同的迁移观对于四个基本问题（学什么？谁确定情境间的联系？相关的情境有多少？迁移在哪里发生？）的看法各不相同。但它们有一个共同之处，都认为迁移是人们因为不同情境间的相似性而能够在不同情境做类似的事[2]。本文想要质疑的就是这种强调共同性的观点。当然，没有共同性就不会有迁移。但是，我的观点是：没有差异也不会有迁移。二者同样重要，认识到这一点可以改进我们对迁移的理解。

我会对前面提到的两项研究作进一步分析。以此说明通过对识别差异的讨论，我们可以对究竟发生了什么有更好的理解。如前所述，讨论这些研究（Greeno等，1993；Lobato和Siebert，2002）的原因是他们对于迁移的理解同我的理解很接近，差别只在于对共同性和差异性的作用有不同的看法。对于这两项研究，我可以集中讨论（他们观点同我的观点的）差异。本文后面有一部分叫“在迁移研究中兼顾共同性和差异性而不只是考虑共同性的六个基本观点”，其中讨论的一些研究揭示了差异如何促进迁移。我将用这些研究来证明差异对迁移的重要性。

我们先回到Greeno等（1993）对Hendri和Schroeder研究的重新解释。他们认为，孩子们有两种途径将第一个情境（目标在水下6英寸）的所学应用于第二个问题（目标在水下2英寸）。第一种是意识到两种情形中的角度不变（使枪保持同样的角度）。但是，为了感知这种不变（共同性），他们还必须感知两种差异（一是目标在水平方向表面位置和实际位置的差异，二是表面深度和实际深度的差异）。孩子们之所以能够感知到不变的地方，是因为他们感知到了两种差异（位移）以及两种位移间的比例关系。因此，对变异（差异）的感知有助于感知不变之处。

另一种使迁移在两种情境间发生的途径是应用“水越深→位移越大”的原理。有人说，学习者的改变（开始应用特定的原理）使他们意识到两种情境间的联系。但是什么使学习者开始应用该原理？我的推断是，学习者要注意到，随着一个东西的变化（如水的深度），另一个东西也在变化（如位移的大小），两个东西在一起变化。所以，当一个人看出两种情境的差异（变化）时，他也看见了两种情境的相似性。此外，为了应用从第一个问题学到的解决办法，学习者还必须将解决办法同具体的问题区分开。而这只有当学习者遇到适用于同样解决办法的至少两个不同问题时才有可能发生。（只要他们之前没有对于同类问题的相关经验，那么）学习者将在遇到第二个问题的时候开始意识到具体问题同其解决办法间的区分。

我们还要再看看Lobato和Siebert（2002）的研究。他们描述了一个行动者导向的迁移实例。他们假设迁移的关键是学习者在两个任务间建立联系。在两个情境中，学生都将某种比率作为恒定的因素（分别是速度和斜度）。从行动者导向的迁移观角度，这就是学习者发现两项任务间的相似性（共同性）的表现。第一个比率是距离和时间的比，第二个是长度和高度的比。是什么使学生认识到（速度和斜度）这种比率关系及其不变性——就如Lobato和Siebert所说的“建构了不变性”？为了把速度视为不变的比率，学习者必须对距离和时间加以区分并看出它们在一起变化。为了把斜度视为不变的比率，学习者也必须区分高度和长度，并看出它们在一起变化。学生在此方面的努力非常明显，尤其在最后一次访谈中。因此，关于不变性的经验源于对差异和变异的经验。

在这个例子中也可以看出，为了将第一个情境的所学应用于第二个情境，学生必须将问题的解决办法同具体问题区分开。这在学生处理第二个问题的时候出现。它之所以会发生，是因为两个问题有所差异。

扩展迁移的定义

让我们回到本文的起点。不同的理论观点对迁移有不同的描述。但是，我们可以对描述什么和怎么描述这两个问题加以区分吗？为了做这种区分，我们需要把不同的观点并列，并将这些观点的共同之处和各自的特点区分开来。不同理论观点的差异表现在这些方面：对学什么有不同的描述，对情境有不同的限定，考虑不同的联系，对如何建构这些联系有不同的理解，还有最重要的是对什么和什么相似有不同的说法。如果说是Thorndike最先引入迁移概念，那当时的迁移和Thorndike（1913）所说的迁移（因同一因素作用而产生）是完全同一的。Thorndike对在一种情境学到什么（刺激和反应的联结）和两种情境的共通之处（共同因素）有自己的看法，而Judd（1908）对他的看法提出了挑战。在这个时候，要想兼顾二者而对迁移下定义就必须放宽限制性的条件：在定义迁移时，不要对在某种情境学什么及两种情境之间共通之处是什么作出限定，这才可以涵盖上述两人的观点。认知主义者（如Gick和Holyoak，1980）提到了对上述两个问题的另一些观点。Lave（1988）和后续的研究者（如Greeno等，1983；Lobato，2003）又对其他一些问题提出了质疑，如如何限定情境，应该考虑多少情境，谁来确定情境间的相似性，学习在哪里发生，等等。

如果我们想对“迁移”及“迁移观”进行区分，我们就必须考虑不同观点在迁移定义中设定的限制性条件，并撤除这些限制性的条件。综观本文前半部分讨论到的所有迁移观点，我们可以提出一个能涵盖所有观点的定义：“迁移指由情境间的相似性带来的人们在不同情境的所学所做之间的联系”。但是，本文的要点是，我们如何理解情境间的相互联系，这既取决于（感知到的）相似性，更取决于（感知到的）差异。关键问题在于我们要清楚该注意什么，而这只有在相似性和差异性都显现出来时才能实现。为此，本文的观点是，我们应该撤除迁移概念中有关相似性的限制性条件，迁移的定义是“人们在不同情境的所学所做之间的联系”。在这个比较宽泛的定义之下，我们有更多的方式揭示迁移的特点——本文将尝试其中一种，强调学习的感知方面及识别差异在迁移中的核心作用。

迁移与学习

对学习和迁移相互关系的理解同对迁移和学习的理解有密切的联系。有人一度认为迁移是个多余的概念。如Smedslund（1953）提出，迁移的问题同“学什么”的问题没有区别。他说，如果我们想回答学了什么，我们就必须使测评的条件同学习条件有所不同。例如，在学习者学习加法之后，如果我们给他同样的任务，我们就无法区分他是背出答案还是学会了加法。如果我们把数字换了，那就可以说他们学会了加法，但我们仍无法区分他们是在运用加法还是只学会了数字之间的“部分与整体”关系。如果我们要求学生根据等式填写加数，我们就可以完成这种区分。同样，如果我们想找出原先的学习经验带来了什么样的迁移，我们必须做同样的事：对学习情境和应用情境之间的差异作系统的变换安排。因此迁移这个概念是多余的。

基于类似的讨论（认为学习时的情境同表现学习所得的情境不同），Perkins和Salomon（1992）也提出将迁移同学习区分开是很困难的。我要说明的是，Smiedslund（1953）的推理建立在这样的（理论）假设之上，即迁移就是在某个情境的所学发挥了作用（应用到另一个情境中）。这是Lave（1988）关于传统迁移实验评论的一个重要观点。

根据本文所提出的迁移定义，我可以简单地说，学习研究的核心问题是在限定的一个或一系列情境中，在什么条件下发生了什么及有什么样的结果。迁移研究的核心问题是在两个或两个以上情境中，或者在限定的几个系列情境中，在什么条件发生了什么及有什么样的结果。

学习的感知层面

受Gibson的部分影响，Greeno等（1993）及Lobat（2002）都强调学习的感知层面。这个关注点与实践导向理论所强调的学习的活动层面并不矛盾，而且相互补充。后者的代表是活动理论（如Tuestr?m，2003）。学习的感知层面指人们如何结合自己的行动感知世界。Marton和Booth（1997）发现人们同时观察同一现象时，各自关注和觉察到的方面各不相同，以此说明人们以不同的方式看待世界。