奇书网

中国三十年课程与教学改革的三大理论主题（第2页）

中外问题是中国现代化进程中的一个基本矛盾，也是论争不休的老议题。从“中体西用”到“全盘西化”，从闭关锁国到对外开放，这些处理中外问题的思想与对策，对大多数国人来说并不陌生。中外问题的实质是力量对比，种种对策由此而生。

在现代化进程的初期，我国是绝对弱者、落后学生，这就决定了最初的中外关系是不平等的，我国的主要任务是学习西方文化，壮大自己，争取民族独立；尔后，通过民族解放运动，我国实现了民族独立，结束了半殖民地半封建时代，中外关系由此发生积极变化；在改革开放三十年间，我国实力日益强大，国际地位明显提升，在这种新形势下，中外关系开始朝平等互助、互相学习、合作竞争的新方向演化，一种崭新的中外关系结构正在形成。

在改革开放时期，课程与教学领域的中外关系格局也在发生积极变化，而如何看待格局变化并主动调整身份定位，则成为争论的话题。具体讲，论争主要是以国际化和民族化为议题而展开的。所谓国际化，强调的是中国教育（包括课程与教学）要与国际接轨，追随国际趋势，即“国际视野，本土行动”。所谓民族化，强调的是中国教育（包括课程与教学）主要应立足中国国情，建设有中国特色的现代学校教育。在一个改革开放的时代，关注国际教育发展的趋势，及时了解国际教育信息，这已是基本共识，因而，国际化与民族化的论争，并不否定对外开放和国际交流的重要性，真正的分歧在于，中国教育是追随他人呢，还是自主发展？从中外关系说，这是主仆关系、师生关系，还是朋友关系、对手关系呢？倡导国际化的论者在潜意识里更多把自己看成是西方的仆人和学生，西方思想的实践者；而倡导民族化的论者倾向于认为我国与别国是平等的，大家既是合作的朋友，也可能是竞争的对手。其实，这是两种不同的心态，即自卑与自信、依附与自主的不同表露。我们不主张盛气凌人的狂妄自大，但在祖国日益强盛的今天，是否依然要对别人卑躬屈膝、俯首帖耳呢？或许，是及时调整心态的时候了。

教育国际化的呼吁由来已久，但在实际操作中则困难重重。究竟谁代表国际教育的主流和正宗？是某个国家的教育，还是某个教育流派？似乎很难定夺。在一些人心目中，美国教育、日本教育自然是国际主流了，但美日教育本身就有很大差异；在一些人心目中，杜威教育理论、后现代教育观自然是先进的国际教育理念了，但这些理论本身也争议很大，其实践表现更难以令人折服。这说明，在国际教育体系中，并没有万法归宗的统一轨道，有的只是种种个性化的理论和方法，或许，这是百花齐放的大花园，百花争艳才是它的真正魅力。由此来看，当前的中外教育关系，不是红花与绿叶的关系，而是牡丹与玫瑰的关系，理应互相欣赏，互相借鉴，扬我所长，学人所长。这也意味着，中外之争的重心将逐步由国际化转向民族化，形成特色、提升实力、展现个性将主导未来发展的方向。

总之，古今中外问题作为改革开放三十年课程与教学发展变革的重要议题，它关涉资源的选择，更关涉身份认同与自我定位。在一个急剧转型的时代，加强身份认同，及时调整定位是促进课程与教学健康发展的内在心理需求。心定则智明意坚，处变不惊，进退有据，由此，则科学发展，事业进步。就此而言，解决好古今中外问题实在是意义深远，还需积极努力。

三、坚守与贬斥学校教育之争

改革是革除弊端、布行新政的过程，是不断改变现状的过程。课程与教学的改革探索，主要针对学校教育的局限和问题而展开。因而，如何看待学校教育存在的问题和不足，如何设计学校教育变革的方向，这是课程与教学改革的重要理论议题。在这个问题上，有两种由来已久的基本取向，一种取向主张通过发展完善学校教育来消除其弊端，这是学校完善论；另一种取向则走向学校教育的消解，主张在学校教育之外寻求解决问题的出路，这是学校消亡论。在改革开放三十年间，学校完善论与学校消亡论的斗争，构成了课程与教学改革探索的主战场，促成了两种截然不同的改革取向，即发展论取向和重建论取向。

承认现行学校教育存在明显不足，需要改善提升，这是改革开放三十年间教育界关于教育现实的一个基本共识，是各种改革探索得到广泛支持的社会心理基础。由于人们对教育现实普遍有所不满，因而绝大多数人都赞同要进行课程与教学改革，几乎没有人会反对课程与教学改革。但是，改什么，怎么改，朝哪个方向改，则争议很大。也就是说，大家虽然都主张要改变现状，都是改革派，但在改革目标与策略上则存在着巨大分歧，有稳健改革者，有激进改革者。于是，围绕学校教育的坚守或贬斥，展开了针锋相对的论战，并触发了关于课程与教学改革的诸多反思。

总体来看，在三十年课程与教学改革探索中，学校完善论是前期占主导地位的思想，而学校消亡论在后期风靡一时，形成两种取向决战的态势。在改革开放初期，百废待兴，课程与教学改革的中心工作是拨乱反正。也就是说，“文革”时期学校消亡论泛滥，整体损坏了学校的肌体和机能，拨乱反正的使命就是让学校正常化，重新发挥其基本功能。尔后，人们面对社会发展和人的发展的时代需求，逐渐开始全面进行以更新课程体系、优化教学模式、提高教学水平与质量为主题的改革探索，力求促进课程与教学现代化。不论是拨乱反正还是课程与教学现代化，其基本取向是高度一致的，这就是坚持发展完善学校教育的立场，着力正面提升学校课程与教学的功能。由于“文革”的惨痛教训历历在目，在改革开放初期，学校消亡论毫无市场，完善学校论则大行其道。

但是，物极必反，发展完善学校教育的改革取向提升了课程与教学的地位，同时，也使课程与教学的局限性充分暴露出来。随着改革开放的不断推进，学校课程与教学的一些负面因素日益滋生，引起了各方面的普遍不满，于是，以克服学校课程与教学负面影响为主导方向的改革探索就应运而生。从20世纪90年代起，这种以消除负面影响为中心的改革开始兴起，影响逐步扩大，在一段时间甚至成为主流。减轻学生过重负担、从“应试教育”向“素质教育”转轨、教学回归生活世界等探索，都是这一时期的重大议题。其中，一些论者为了消除课程与教学的负面因素，主张采取激进变革的立场，即进行课程与教学的“概念重建”和“范式转换”，试图跳出学校教育界线，另起炉灶建立新体系。这样，学校消亡论便有了新的变形版本。这种激进变革的学校消亡论立场，引起了众多教育工作者的忧虑和反思，相应地产生出一种抵抗和制衡学校消亡论的力量。在21世纪初期，这两种不同的改革取向展开了激烈的理论争鸣，推动了众多课程与教学理论问题的深入探讨。展望未来，这场论争可能仍将持续相当长时间，论争结果将直接影响我国课程与教学的发展方向，需要理性应对。

坚守还是贬斥学校教育的论争，近期又增加了新的要素，这就是现代教育与后现代教育之争。这本身也是改革开放三十年课程与教学领域的重要理论议题。其实，坚守和贬斥学校教育之争，关键是如何辩证认识学校教育在现代社会和现代人发展中的地位和作用。现代社会是一个相互联结的整体，学校教育是不可或缺的组成部分，它是个体发展、知识再生产和文明传承的基本途径，因而，学校消亡是不可想象的。但是，学校教育不是万能的，它有天然的局限性，必须加强其与社会的整体联系，发挥其特长优势，增强其功能，提升其水平。在完善学校的同时对其局限性保持理性的警惕，这或许是比较恰当的选择。

透过前面的简单归纳和分析，不难看出：在改革开放三十年间，我国课程与教学领域面临诸多重大问题，充满了论争和分歧。这很正常，也很有意义。论争昭示思想解放，学术自由，同时意味着探索充满艰难，成果来之不易。论争既是问题逻辑的自然展开，也是社会历史的特殊反映。它是理解历史的线索，是指引未来的坐标。未来的改革与发展，必将在尊重论争的基础上超越论争，作出更富理性的判断和抉择。我们相信，中国教育的明天会更美好！

参考文献：

1。王策三。教育论集［C］。北京：人民教育出版社，2002。

2。黄济、王策三。现代教育论（第二版）［M］。北京：人民教育出版社，2004。

3。王策三，孙喜亭，刘硕。基础教育改革论［C］。北京：知识产权出版社，2005。

4。裴娣娜。现代教学论（三卷本）［M］。北京：人民教育出版社，2005。

5。李定仁，徐继存。教学论研究二十年［M］。北京：人民教育出版社，2001。

6。王本陆。现代教学理论：探索与争鸣［C］。合肥：安徽教育出版社，2007。

7。钟启泉，崔允漷，张华。为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］。上海：华东师范大学出版社，2001。

8。教育部基础教育司组织编写。走进新课程：与课程实施者对话［M］。北京：北京师范大学出版社，2002。

9。国际21世纪教育委员会。教育——财富蕴藏其中［M］。联合国教科文组织总部中文科译。北京：教育科学出版社，1996。

[1]王本陆（1967—）：男，湖南隆回人，教育学博士，北京师范大学教育学院研究员。主要研究方向：现代教学理论，教育伦理学，基础教育改革理论。