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迁移中的共同性与差异性（第3页）

正如“情境化学习”这个提法显示，实践导向学习理论认为情境非常重要。情境，或者说前后关系，是指学习事件在什么样的场所和情况下发生，也就是学习发生时的社会生活世界。在这个意义上，学习置于特定的前后关系中。以语言学习中的字词学习为例，每个单词必须置于其他单词所构成的上下文中才有意义：它必须运用于一个句子中，而这个句子又属于一段话。这种上下文关系是一种暂时性的线性组织：一个单词接着一个单词出现。我们还可以增加一个空间维度：社会情境，如某人带着头脑中的某种意图对另一个人说某事。这就是实践导向理论讨论迁移的时候提到的那种情境。

但是，前后关系还有另一层含义。正如DeSaussure（1983）指出的，每个单词所处的前后关系同时也是另一个单词的前后关系，只是人们没有说出后者。一个单词的含义不仅来自它所指的事物，或它之前及之后搭配的词，而且可以来自它能替换的词。例如，“棕色”的含义可以通过不是红色、蓝色，也不是黄色来解释。疑问句的含义也可以部分地理解为既不是陈述句，也不是祈使句或感叹句。语言是一个系统，我们运用其某些组成部分的时候，整个系统就会出现在我们的意识中并产生一定的意义。从这个角度，事物的含义来自于我们将它同其他事物区分开。这不仅表现在语言方面。Goodwin对“专业眼光”的研究提出了一些很好的例子——专业人员如何通过若干个差别体系描述某种现象，如考古学家对尘土的描述，警察对犯罪嫌疑人的反应的描述，等等。这些差别体系就是专业眼光；它们造就了考古学家、警察或其他专业人员（Goodwin，1994）。

我能超越语言和制度化的专业眼光扩展推理范围。我们都在学习看世界的方式——在家里、学校或工作单位。我们学习注意差异并对事物进行区分。我们对照自己的经验背景看待事物。我们看出一个人很高是因为我们看到过不同高度的人。我们感觉到葡萄酒有果味是因为我们曾经喝过没有果味的葡萄酒。Marton和Tsui（2004）描述了一种研究学习的框架，将学会以某种方式看待某种事物归因于我们经历过的变异和恒定模式。

本文认为差异表现为两个层次。首先，学习是感知学习情境中的差异（和相似性）的结果。其次，迁移是感知两个或两个以上情境中或情境间的差异（和相似性）的结果。

本文的后一部分将特别强调（在广义上）学习的感知层面，因为我认为在迁移研究中应兼顾共同性和差异性而不只是考虑共同性。在此我要呈现六个基本观点。以下是我的写作思路。

1。通过分析识别差异在知觉学习中的作用说明为什么经典的迁移理论，即认为迁移是从一个情境抽取某种东西再带到另一情境，站不住脚。

2。借用Bransford和Schwartz（1999）提出的“为未来学习作准备”的观点说明差异对迁移的重要性。

3。揭示如何因为两种事物的差异而使一种事物的学习为另一种事物的学习提供可能性。

4。说明某种经验如何因为差异而改变（先前或以后的）另一种经验。

5。说明向一个未知情境的迁移需要变异性。

6。说明迁移的效果可能随着时间、经验和差异的增加而增强。

在迁移研究中兼顾共同性和差异性而不只是考虑共同性的六个基本观点

1。可以从一个实例中识别出一个原理吗？

我们先看看Gick和Holyoak（1980）根据Judd（1908）实验进行的一项迁移研究。如前所述，在这项研究中，学习者先学会解决一个问题（情境A），研究者把这看做是掌握了一个原理。接着向学习者呈现另一个问题（情境B），这个问题（在研究者）看起来适用同样的原理。研究认为，成功的迁移表现为学习者将普遍原理同情境A这一具体事例区分开，并将该普遍原理应用到情境B。具体而言，在Gick和Holyoak的研究中，学习者要从堡垒问题概括出的普遍原理是聚集多个通道的力量以提高攻击力，他们需要把这个普遍原理应用于放射治疗问题。

要通过一项实例掌握其背后的普遍原理，就必须将普遍原理与这个具体实例作出区分。但是如何实现这种区分？这是一个关于一般属性与具体事例的经典问题。前者属于柏拉图的纯粹理论世界，后者广泛存在于我们的世界。我们如何将二者分开？例如，怎么把“三”从“三个苹果”中分离出来，怎样从一个幸运事件中分离出“幸运”，或者在Gick和Holyoak（1980）的研究中，怎样把聚集不同通道的力量这个想法与对胃溃疡的放射治疗这一具体问题区分开？

结合Greeno等（1993）和Lobato，Siebert（2002）的研究，我认为，在一个实例中一般和具体完全纠结在一起，前者内隐，后者外显，因此仅仅通过一个实例很难对二者进行区分和分离。如果有两个反映同一原理且彼此之间有足够差异的实例，那么二者共通之处（原理）就有可能同二者不同之处（实例）区分开。学习者接触的实例越多，他们就越有可能排除其差异特征，进而把原理作为基本属性或唯一的共性识别出来（Reeves＆Weisberg，1994）。通过引导学习者注意不同实例间的共通之处也可促进他们将原理同其具体实例进行区分。

总而言之，要想把第二个问题要用到的普遍原理识别出来，至少需要两个实例。传统的迁移观——在情境A学到某些东西（识别一个普遍原理）并在情境B中应用——在逻辑上是站不住脚的。Lave（1988）引用的所有迁移实验都显示，只有在学习者处理情境B而不是情境A的时候，才会出现他们识别出普遍原理的情况。在Lave看来，这说明解决办法是在特定情境中建构出来的（在问题解决之前不存在解决办法）。在我看来，这反映了变异的必要性。没有彼此有差异的实例（至少两个），学习者几乎不可能意识到普遍原理。事实上，Gick和Holyoak（1983）在其后续研究中发现，学习者极少成功地从单一事例抽象出（或分离出）一般性的解决办法，但他们处理两个不同的事例时却常常能做到。也许有人会说，多个事例之所以使学习者有可能识别出普遍原理，那是因为这些事例都反映了同样的普遍原理。如果所有事例各不相同，这个说法就是对的；两次或多次采用相同事例则不然。

2。为未来学习作准备

如前所述，本文试图对共同性学说提出挑战。该学说认为，学习者在前一个情境的所学之所以能促进其在新情境中的表现，是因为他们运用了与两种情境的共同特征相关的同一种能力。我想通过一个比较新的研究来说明我的第二个观点。之所以选它，是因为它同前面讨论过的研究有明显不同。该研究属于一项以为未来学习作准备为主题的系列研究（如Bransford和Schwartz，1999；Schwartz和Bransford，1988）。这些研究的研究内容是一种情境学习对第二种情境学习的影响，以及由此对学习者在一个迁移情境中的表现的影响。这些以为未来学习作准备为主题的研究也通过一种情境学习对另一种情境学习的影响来研究迁移，但它们还有一些特殊之处，可用来证明我的观点。

这些研究的开始部分采用标准的迁移研究范式比较两种不同学习条件的迁移效果。传统的迁移研究让两组学生分别在两种不同的条件下学习研究者认为是相同的内容，然后用同一种新的条件来测试他们的学习效果。如果两组的学习效果有差异，则说明两种学习条件对同一评价条件的迁移有差异。

Schwartz和Martin（2004）

在这项研究中，学习的内容（学什么），也就是教学后的目标任务，是比较有着不同分布的不同量表得分的高低。研究用到的任务是：“有两个学生在不同的班学习生物学，且两个班的考试不一样，那么谁的成绩更好？”这个问题可以运用统计学的方法解决，通常是用标准分数（即学生的实际分数与本班平均分的差除以本班得分的标准差）。为了掌握这个基本原理，参加研究的九年级学生必须注意到使数据分布彼此不同的两个关键方面：集中趋势和离散程度（这与Judd1908的实验有类似的地方，在这个实验中，学习者必须注意到两个任务在折射角度和水深这两个关键方面的差异）。

在（以同样方式）学习统计学两周之后，研究者向学生提出了任务要求：“谁破世界纪录的程度更高——约翰跳高还是迈克投掷标枪？”一种教学方式（情境A1）是为学生提供记录当年最好成绩的原始数据，让学生自己寻找解决问题的办法。另一种教学方式（情境A2）是向学生演示运用直方图对数据进行标准化处理的图示法，及比较标准分数的方法。学生在教师指导下练习这种方法。每个组的学生都有一半接触一种学习材料——两道例题（情境B）。学习材料意在为学生提供一个解决迁移问题的工具。材料指导学生如何计算和比较标准分数（如“贝蒂的助攻好还是偷垒好？”）。最后，所有学生接到同样的迁移任务，就是比较两个生物学测验中的得分（情境C）。这一次不提供原始数据，只提供两个测验的平均分和标准差，以及需要比较的两个学生的原始成绩。

对没有接触学习材料的学生来说，两种教学方式没有明显差异。但是，在自己寻找解决办法的那一组（情境A1），接触学习材料的学生表现与没有接触的学生有非常明显的差异；而是否接触学习材料对演示图示解决方法那一组却几乎没有影响。

但是，情境A和情境B之间的关系是什么？自己探索组没人得出典型的问题解决办法（标准分数），而告知—实践组的学生却表现出某种近似的方法。但是，A1和B对C的积极影响却大于A2和B对C的影响。情境A1的一个重要因素是对比。如前所述，情境A1使学生可以比较原始分数及其分布特征。在此过程中，学生要找出分布同分布之间如何不同，为此，即便他们不能说出相应的专业术语，他们也注意到使不同分布有所差异的关键特征及其相互关系。两列数据间的差异为学生提供了一种对比，他们关于集中趋势和离散程度的模糊理解也可以同统计学中对应的标准化定义形成一种对照。

和以为未来学习作准备为主题的许多研究一样，Schwartz和Martin（2004）讨论的差异（对比）有两层含义：一种表现为自己探索（情境A1）和告知（情境B）两种教学方式之间；第二种表现为条件A1中对两列数据进行对比。学习者在比较两列数据的差异时，可以注意到使二者得以区分的关键差异。

沿着这样的思路可以得出这样的结论：学习者在此学到的是以特定的方式感知特定情境的敏感性。也就是说，学生形成了一种能力，能看出并仔细考虑情境中的关键之处或相关之处。此外，他们还开始认识到这些关键之处的相互联系。这意味着在情境中的认识（学到了什么）行动同所认识的内容（该行动所指向的情境特征）不可分割。没有可认识的东西，人们就不可能认识；没有认识的行动，任何东西也不可能被认识。同样，正如前例所示，学会集中趋势或离散程度就意味着未来面对各种形式的数据分布时能说出其集中趋势和离散程度。

3。为什么理解一个理论对理解另一个理论是必要的？

我可以进一步提出，不经历可替换的事例就不可能掌握任何一样东西。例如，如果没有接触过关于同一现象的另一种理论，我们（如果不是不可能）就很难理解一种理论。人们怎么能把理论同其现象区分开？但这同时意味着我们不可能理解首次遇到的理论。于是，有人提出应将科学史作为科学课程的组成部分。