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论课程标准的命名（第2页）

（三）教学

教学是一个大家耳熟能详的术语，在教育学术里，又因为教学法及教法二词的运用，使教学、教学法、教学策略、教学模式及教法等词，形成了一个语言家族。英文世界的教育学术，对教学的语义与概念是从这个语言家族来把握，它很明确地界定成“教的技法动作”，此时教学的语义与概念对许多人而言是很清晰的。不加深究时，中文教学的语义与概念，其实与英文teag无异。不过教学的语义与概念，仍有下列数项问题应思考确认。

1。中文的教学有两种语义和概念。中文特有的语文习惯，单字可以成意，双字词的语义可以是两个单字字义的叠加，另以成语“教学相长”为实例，我们思考“教学”时有两种语义和概念：（1）它可以专指“教（teastru）”。（2）它可以包含“教与学（teadlearning）”二事。如果从教与学的历程统合来说，王策三提出教学认识论，主张学生、课程与教师相互作用的三体结构。丛立新认为“在教学条件下教与学绝不是可分可合而是永远统一”。因此教学的语义和概念出现广狭之分，人们要小心确认运用的中文“教学”，究竟是什么意思。例如“改善教师教学”“小班教学”等是什么意思。敏感的读者亦可连带想到，目前教学原理、教学模式、教学策略等词，其意义似乎只偏向教的方面，而忽略了学的方面。教学原理及教学模式英文字面上只有teag，因此专门讨论教的方面并无疑义。然而就中文而言，若认定教学指“教与学”时，这些名词的意义就似乎是名实不符了。

2。teastru之别。目前常用且被译为教学的是两个英文单词teastru，究其语义二者仍有分别，下表区别二者的一些差异。

表1teastru二词运用的差别

使用teag这词来描述的情况多半是要教导学生去欣赏与理解，较多时候允许学生自主发挥，学习的结果较为开放与不限定，学习的过程较变动而非限定状况时等，反之则用instru。如果用目标来模拟时，二者的区别一如“非行为目标”与“行为目标”。许多时候使用teastru的人也未必做如此的区分，另有一些人虽认知teastru都是指“教”“教导”或“教学”，仍会区别二词使用于两类不同的教与学情况。当英文teastru存在这种语义分别时，我们中文“教学”也要反映这种分别。然而中文“教学”非但不是兼指教与学，不是兼指教导原理和学习理论，不是兼指教师教导活动和学生学习活动，有时还如同一些英文世界的人士对应于instru而非teag。目前香港与台湾常见的“课程与教学”系所，通常就译为英文的“curridinstru”。

3。教学（instru及teag）的各种宽窄语义和概念。教学经常被视为教育方法，有时还被看做教法的同义词。然而教育方法、教法或教育方式，它的内涵有广有狭，概略的区别有下列三种。

（1）不限教材且较广义之教学：如道尔顿制、文纳特卡制等。

（2）不限教材且较狭义之教学：如讲述式教学、建构式教学、发现式教学、问题教学法、教学模式、教学策略等。

（3）不限教材且极狭义之教学：如教的技法动作如发问、对答、板书、说故事等。

若从分科教育角度来思考，另有一类教学是因应特定教材且较为狭义之教学，例如数学科建构式教学、自然科发现式教学等。明显地，不限教材且较广义之教学，往往已提升至教育的阶层，它的施行涉及学校体制与运作的大幅度调整，进行教学时亦往往要对各学科或教材加以规划安排。反之，不限教材且极狭义之教学，也正是我们说的较狭义的教法，教学的语义和概念，已窄化到教师对学生的施教或教授的作为、动作与技巧。许多人认知到的教学，经常是较狭窄的语义和概念，而非宽广的语义和概念。

（四）课程

课程是近百年盛行的术语，因为它的出现，亦造成今日一些概念上的争议，除了它自身定义未明产生争议外，课程与教学间的争议一直未曾中断。课程概念的演进有几点应特别留意。

1。课程原意即解答教什么的问题。19世纪斯宾塞在《何种知识最有价值》一文里用了curriculum这个术语，时至今日众多教育哲学专著，都把课程视为是“教什么”问题的解答。一般社会大众亦是如此，认为学校教什么及学生在学校学什么或上了什么课，就是课程概念本质内涵所在。

2。狭义的课程概念。历来教育活动中教了什么，经常以学科或教材来说明，于是狭义的课程概念，就是把课程视为学科或教材，扩大来说即预期要学习的知识、活动与经验，或预定的方案学程（program）。杜威（J。Dewey）于1902年在《儿童与课程》一文里，提及的课程是相对于儿童经验，课程代表社会文化，简单地说，此时杜威所指的课程就是狭义的课程。

3。广义的课程概念。20世纪初，美国一些人士对学科、学科教育及学科课程不满，于是把课程重新界定成学校指导下学生获得的（真实）经验的总和，于是课程概念在内涵上大幅扩充，形成了广义的课程概念。

4。广义的课程概念产生的两点争议。广义的课程概念于20世纪30年代已提出，当时在美国教育界就已产生争议，焦点有二：价值性和历程性。（1）所谓价值性争议，一如质疑杜威的学者指出生长可向坏的方向，批判杜威教育如生长比喻。因此广义的课程概念，允许课程能包含负面不当的学习，亦受到质疑批判，毕竟学生到学校是去学好而非学坏。（2）所谓历程性争议，受到当时强调活动和经验历程的教育观与哲学观的影响，课程不再只是内容，同时也包含了活动及方法。于是广义课程概念内涵扩大，包含了教的成分。喜欢广义课程概念者，会认为它是进步且能解决狭义课程概念引起的诸多问题，反之，质疑广义课程概念者会视之为课程概念不当的越位与泛化。

5。当前课程学术界与一般人的相异观点。自从20世纪30年代以来，美国这种把课程界定成真正学习经验及学校学习的所有结果，持续存在于课程学术界。接纳进步主义教育观、开放教育观、隐蔽课程观、再概念课程观（receptualism）及批判学科课程的学者，皆倾向广义的课程概念。他们着重课程的动词currere意义，并检讨课程的名词curriculum意义。反之采纳泰勒理念（Tylerrational）者及一般社会大众的主张，则倾向狭义的课程概念，二者的区别如下表所示。

表2广义与狭义课程概念的比较

学习、教育、教学与课程这四者的定义与关系存在许多的歧见与纷争，也反映了人们对学习、教育、教学与课程这四者语义和概念的不同界说。虽然大家可以坚持不同见解，但是努力厘清后，有时可以适度地化解掉一些不必要的争议。人们对于学习、教育、教学及课程这四个概念的内涵欠缺共识，连带地出现许多不同命名以及命名上的争议，最后也造成命名亦无共识可言。

四、教学及课程之复杂关联

（一）教什么与如何教之分别

长期以来，区别教育的核心问题时，可以确定有两个属性不同但密切关联的问题：教什么与如何教。教什么涉及教材（不是物质性的材料或教具），而如何教则涉及教法。在杜威的《民主主义与教育》一书的第十三章教法，开宗明义地指出教材与教法是统一的，因此教材和教法不能相互独立。如果教材与教法又对应到课程与教学，于是概略地说，课程与教学间存在一种密切的互动关系，如下图所示。

图1课程与教学分立且互动关系

（二）先谈教什么后想如何教

许多时候思考教什么会先于思考如何教，可能原因有四：（1）人们会以为先决定了教的内容，再谈如何教授给学生是一种顺向的思考。（2）教师授课时，也多半会把思考焦点放在教什么，再去想配合的师生活动。（3）西方19世纪中学和小学学校教育成型，当时先被关注且有争议的是教育内容及科目问题，而非如何教的问题。（4）中小学教师进行教学活动时，往往是先有被交代要教授的方案学程（即教材或课程）。于是教育界习惯的术语是“教材教法”而非“教法教材”，先谈教什么后想如何教，此时教法的概念已被窄化，许多时候还附属于教材之后。于是在这种状态下，先课程后教学成了合理的思考方式。下图说明了课程与教学的先后关系。

图2课程与教学的先后关系

（三）广义的课程概念包含教学

当狭义的课程概念被批判，进而发展出广义的课程概念时，这一改变使课程不再只是关于教育内容及教什么的概念，广义的课程概念使课程既是处理教什么同时也处理如何教的概念，课程既是教育内容同时也是教育方法。大家仔细地思考，即可发现广义的课程概念已把教学（teastru）含括于其内。目前可以说是广义的课程概念及狭义的课程概念并存于世，人们对何谓课程依然未形成稳定的共识。二类课程概念与教学的关系如下图所示。

图3广义的课程及狭义的课程与教学的关系

（四）美国教育案例形成课程与教学先后关系

美国在20世纪中有几件重要的大事，助长了课程与教学的先后与内含关系。

1。专门学系成立。在1938年哥伦比亚大学师范学院成立了课程与教学学系（DepartmentofCurriculum＆Teag），这是美国第一所以Curriculum＆Teag为名称的学系。这使得课程与教学两个学术研究领域，从整体教育学术及师范教育中分化出来。此后北美与中文世界不断出现课程与教学学系、研究所或学位学程，但是英文名称多半是CurridInstru而不是Curriculum＆Teag。这些名称的使用，加深了人们对“课程与教学”语文上的熟悉和适应。

2。重要学术专着。课程与教学自成一领域后，至今有一本影响深远的小书，即泰勒（R。Tyler）于芝加哥大学的授课讲义，并由芝加哥大学在1949年出版，书名是《课程与教学的基本原理》（BasiciplesofCurridInstru）。该书提及课程学术的四个重要方面，就课程与教学的关系来说，它有四点值得注意：（1）书名用instru而非teag。（2）书名强化了“课程与教学”术语。（3）书中采取狭义的课程概念，视课程即学习方案，而且是先课程编制再教学，明确将教学视为课程实施的作为。（4）书中并不多谈教学，但课程学术的第四个重要方面的评价，却是在教学之后进行，形同教学镶嵌入课程发展流程里。