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迁移中的共同性与差异性

瑞典哥德堡大学马飞龙

摘要：过去，关于迁移的讨论主要集中于人们在某个情境下的学习如何得益于他们先前在另一个类似情境的学习。但是，从教育的角度，似乎另一个事实更值得探讨，那就是，一名学习者在一个情境学会某样东西后，当面对其他情境时，他通过感知不同情境间的差异性（和共同性）就能学会另一些东西。在此事例中，学习者的注意焦点得以扩展，他们可以关注不同情境如何通过其差异性（和共同性）而彼此联系。

在教育心理学中，关于迁移的争论已有一百多年的历史。经过十多年的兴趣消减之后，这个主题再次获得了关注。瑞典国家科学基金在不到两年的时间里资助了两次以迁移为主题的研讨会。Mestre（2005）在第一次研讨会上作了报告，而本文则来自于第二次研讨会（参见Lobato的描述，2004）。迁移指一种情境的所学如何影响学习者在另一种情境能做什么。这是所有教育的一个基本问题，我们认为它不应该被长期忽视。

Lave（1988）对于传统迁移实验的评论似乎是一个很好的起点。她把Thorndike（1913）和Judd（1908）的工作看做迁移研究的两个历史源头。

传统的迁移实验

Thorndike（1913）

根据Thorndike的观点（1913），人类的思维是“……对特定的情境作出特定的反应”，因此学会某种特定的事不可能对其他事产生一般性的影响。Thorndike研究了学会某件事情对做另一件类似事情的影响。他发现，在两种类似任务之间的迁移是微不足道的，他得出结论，两项彼此差异比较大的任务之间（如了解拉丁语与变得更聪明）的迁移不可能比两项彼此比较相似的任务之间（如他的实验所设计的任务）的迁移更大。

在一个实验中，研究者通过在每次练习后给以反馈来训练学习者判断面积在10平方厘米到100平方厘米之间的长方形的大小（情境A）。训练之前和之后都要求学习者判断面积在140平方厘米到200平方厘米之间的长方形的大小（情境B1），以及面积在200平方厘米到300平方厘米之间的长方形的大小（情境B2）。实验目的是探讨训练的效果是否能迁移（扩展）。结果显示，学习者对与训练材料不同的长方形的大小的判断有一定程度的改善，但任务材料与训练材料的差异越大，这种判断的改善幅度越小（对于面积在200平方厘米到300平方厘米之间的长方形的判断没有改善）。该结果来自4位被试，而且不同被试的反应有很大的差异（Thorndike＆Woodworth，1901）。

Thorndike（1913）的解释是，任务A的学习之所以对学习者在任务B上的表现有影响，是因为这两项任务之间有共同的因素：“共同因素的意思是大脑加工过程相同，同样的细胞以同样的方式建立生理连接”。例如，学认黑色和学认正方形可以促进对黑色正方形的认识。与此类似，加法训练对解决乘法问题可以产生迁移，因为前者是后者的一部分。

Judd（1908）

在前文引用的Thorndike的早期论著中，他是在两种不同的情境下讨论刺激的共同特征和反应的共同特征；他所说的“共同因素”指的是前者（前文中的“大脑加工过程”表示“有效的刺激”）。Judd（1908）继续往前走了一步，他提出，情境A和情境B之间的联系不仅仅是研究者所看到的A和B之间的相同点和不同点，而且学习者处理情境A的方式可能对情境B有所影响。在一项著名的实验中，一组孩子练习用飞镖射击距水面12英寸的目标（情境A）。另一组完成同样的任务，但有研究者通过光的折射原理向他们解释目标表现出的位置和其实际位置的差异。研究者期望不同的实验条件可以使两组学习者对情境A形成不同的处理方式，他们假设不同的处理方式可以影响学习者在情境B中的反应。情境B要求学生向距水面14英寸的目标投飞镖。两个组在情境A的表现相当，但在情境B中，学习折射原理的组表现更好。Judd的解释是，折射原理组学会运用同样适用于情境B的一种普遍原理来解决情境A的问题，而另一组只学会了适应情境A的特殊要求（这无法推广到情境B）。

如果Thorhorndike和Woodworth，1901）代表着行为主义的范式——认为学习是建构刺激（环境特征）和反应（学习者的反应）间的联结，Judd（1908）则在某种程度是认知主义研究范式的先驱，这种研究范式认为学习意味着对我们周遭的世界建构越来越有效的内部表征。新近关于迁移的研究更多与Judd的研究类似，他们重点研究运用某种普遍性的原理解决一个问题对运用（在实验者看来是）同样的原理解决另一个问题的影响。

Gick和Holyoak（1980）

Lave对采用认知主义研究范式的四项研究（Gener，1983；Gick＆Holyoak，1980；Hayes＆Simo＆Banerji，1974）进行了检验。在认知主义看来，学习解决一个问题是否能促进解决另一个问题，取决于人们对两个问题的内部表征的相似性。

其中一项研究是Gick和Holyoak（1980）的实验。他们考察学习者在何种程度及条件下运用类比推理将彼此不同但（在研究者看来）认知结构相同的问题联系起来。例如，他们运用了Duncker（1945）提出的著名的放射治疗问题：如何用射线破坏胃里的溃疡而不伤及周围的健康组织？既定的解决方案是将多条射线聚合到溃疡点，以在溃疡处形成最强的放射性，由于各条射线的放射性不是很强，因此对溃疡周围健康组织的伤害可以比较小。如果学习者先接触过可以用同样方式解决（可以概括为将不同的路径在同一时间聚合在一起）的另一个问题——而且成功地解决了该问题，他们解决前一个问题的经验对他们以同样方式解决另一个问题会有促进作用吗？研究者采用的类似问题是如何攻克一座周围有多条通道的堡垒。答案是将兵力分散，分小组从各条通道同时向堡垒进发，并在堡垒处聚集。由于各通道上的兵力都不是很强，不会激起敌方的全面防守，而最终的聚合力量很强大，足以攻破堡垒。

Lave（1988）所检验的所有研究都提出了同样的问题并得到了同样的答案：自发的迁移微不足道。只有当人们向学习者明确指出两个问题之间的共同点，或二者共有的原则或结构，解决第一个问题才能促进学习者以同样的方式解决第二个问题。

Lave对传统迁移实验的评论

根据Lave（1988）的观点，迁移研究所依据的知识观把知识看做是学习者存储于记忆中的可运用于不同情境的一整套工具。有的研究者认为不同的任务需要用不同的特殊工具（如Thorndike，1913），有的研究者认为有一些通用的工具可用于解决大量的问题（如Judd，1908）。

Lave（1988）将上述研究都称作功能主义的观点，因为他们都认为典型的认识过程是形成能迁移和运用到多种情境的外显的知识。按照另一种实践观点，典型的认识过程是，人们参与特定的实践并形成与这些实践及其场景相对应的知识。实践之间的共同性决定了哪些是知识哪些不是。Lave赞同实践观，对功能主义的观点提出了质疑。

我们来看看Lave（1988）评论传统迁移实验时提出的四个问题。在此按照笔者的论述逻辑选择这四个问题，这并不代表Lave会把它们看做是最重要的问题。

学什么？

研究者对迁移的看法受其学习观的影响。当然，人们学什么就迁移什么，因此对“学什么”的不同回答构成了不同学习理论的基本差异。早期的行为主义者（如Thorndike）认为学习是“刺激—反应”联结的形成（偶尔表现为削弱），认知主义者（如Gick和Holyoak）强调认知结构和内部表征，认为人们获得认知结构和内部表征就能做先前不能做的一些事。但是Lave提出，特定技能和知识的获得不是发生在真空里。人们做任何事都要在特定的情境里进行。情境是人们所参与的实践的一部分。人们学会的最重要的事是参与这些实践。特定的技能和知识只是实践的副产品或组成部分。

Lave（1988）在对传统迁移实验的评论中多次提到“学什么”这个问题。她对一种观点提出了挑战，该观点认为典型的学习表现为人们完成去情境化的任务并将其学会的东西迁移到其他去情境化的任务中。人们可以在其参与的不同实践或不同场景之间建立联系（或发现相似之处），这使他们可以将一种实践的经验运用于另一种实践或场景。这可能更接近Lave对迁移概念的理解。

谁确定情境间的联系？

在传统迁移实验中，研究者确定任务和预期结果，当学习者的表现同研究者的预期一致时，研究者才认为发生了迁移（Lave，1988）。但是学习者所发现的情境间的某些联系可能（而且确实）与研究者所定义的联系有差异。Lave针对传统迁移实验提出的改进做法是“把注意集中于人们如何发现他们在不同场景遇到的问题之间的相似性”。

相关的情境有多少？

Lave（1988）指出，“……在两个实验问题之间进行迁移与在千变万化的生活世界里运用知识，二者存在着巨大的差异”；“重复发生的情形（比不熟悉的情境）对形成和运用知识更有效，因而非常重要”。我对Lave这些论述的理解是，如果可以在两种情境之间建立联系，那这两种情境同其他情境之间就不可能没有联系。因此，从学什么的角度，两种情境之间究竟有什么联系，这取决于学习者如何看待这两种情境同其他情境的联系。这并不意味着学习者需要对其经历过的所有情境间的联系加以考虑。但这说明，我们不能仅仅关注两个孤立的情境，而应该关注在某些方面存在共性的一系列情境。

迁移在哪里发生？

如前所述，Lave（1988）提出，知识具有一定的情境性。在传统的迁移研究中，总是先有一个情境（情境A），让学习者学到某些东西，然后是另一个情境（情境B）让学习者运用其在前一个情境学到的东西。这意味着，在第二个情境所运用的知识在运用之前已经存在了。但根据Lave的观点，尽管学习者在情境B中总是要依据先前的经验，但他们在情境B所运用的知识在运用之前并不存在；这些知识是在运用过程中才建构起来的。在行动主义者看来，认识和行动是同一个过程。知识不能独立于行动而存在（Maturana和Varela，1980）。