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反思知识建构论的教学意蕴（第2页）

从这个意义上看，当前流行的建构主义学习观，即强调“学习不是由教师向学生传授知识，而是学生建构自己知识的过程”，就值得反思。应该说这种学习观的积极意义在于重视了学生学习的积极性、主动性。但这种学习观也有潜在的危险性，很容易得出知识具有不可传递性，没有客观性，学生习得的知识只是学生建构的“自我知识”，这种知识与教师所教的知识之间亦无高低无分，而在否定了知识的可传递性后，学生自我建构的知识只会是零散的、无系统性可言的知识。若我们把这种学习观放在学校教育的重要职能，即知识传授的框架中看，这里主要不是探讨教师能否向学生传递知识的问题，而应该重点探讨教师怎么样向学生传递客观知识，能让学生基于学习材料主动建构起自己的主观知识。应该说，奥苏伯尔强调的有意义学习，给出了这个问题的答案。奥苏伯尔认为有意义学习的第一条件就在于：所学习的新知识应当具有“潜在意义”。即新材料的关键内容应能与学生已有的认知结构中的有关知识建立实质性、非人为的联系。另外，有意义学习的第二个条件则是：学生主体应有积极主动进行意义学习的“心向”。也就是说，在学习过程中，学生能积极主动地从原有的知识结构中提取适当的图式来“同化”新的材料。从这个角度去分析，我们也就可以更为清楚地看出学习活动（更为准确地说，就是意义学习）的本质：这即是学习者已有的认知结构的扩展、分化和重组，后者就是与对于新的知识材料的同化直接相联系。进而，变化了的认知结构则又为新学习活动提供了新基础。可见，教学若采取有意义学习策略，就能够保证在知识传授过程中，学生基于学习材料（客观知识），积极主动地建构起自己的主观知识。而这种学习策略并没有规定具体的外部教学方式，作为知识传授在教学形式上的一体两面，无论是采取接受学习还是发现学习，只要满足有意义学习的条件，学生习得知识的过程都是积极建构的过程，反之，则不是[11]。当然在这个过程中，由于学生受到其认知结构、思维定式、价值取向，以及情感、意志和兴趣等多方面、多因素的影响，在学习过程中，不同学生基于同样学习材料（客观知识）建构自身发展时，所获得的结果也有可能不一样。

同样地，基于这种流行学习观的影响，当前对于合作学习也存在过于强调通过协商、对话进而建构学生自我知识，而偏离了合作学习往往是以掌握预定的某个知识为主题。值得说明的是，对于合作学习本身而言应该有所区分。广义上的合作学习，不仅包括学生个体间的合作，还要包括教师与学生之间的合作，若将“合作”一词上位理解，那么教师与学生间的合作，应该暗含着教师讲授、学生听；教师引导、学生发现等多种“合作”学习方式；而狭义的理解合作学习，主要强调的就是学生不同个体间相互交流、协商，进而建构知识的学习方式，当前较为流行的就是狭义上的合作学习。应该说，通过合作学习方式注重各个个体进行交流、讨论，进而共享对象、事件和观念有积极的意义。但是目前关于合作学习还是过多强调学生通过不同个体间的协商、交流，进而主动建构自己知识的过程，而没有给予其准确定位。合作学习虽在学习方式上形态多样，但仍是在教师主导作用下，围绕某个知识主题，让不同学生在内容丰富情景中展开合作与对话，通过对各自见解、协商，进而在掌握知识的基础上，发展学生能力、情态、价值观的一种学习方式。可见若是偏离了掌握已有知识的主题，合作学习只会徒有其形，而并无实质性内容。

此外，透过这种建构学习观，也不难看出当前教学中确实存在着注重学生学习而忽视教师教的态势。对于这种情况，已有学者指出了“在今天的教学实践与改革中，注意‘教’便往往轻视了‘学’，突出‘学’时又常常贬低了‘教’，强调两个方面的相对独立却又忘记或忽略了统一，摇摆于‘教’与‘学’之间”。其实，教学本身就是教和学的双边活动，教师的教离不开学生的学，由于学生个体的不成熟性，学生的学又离不开教师的教，教学活动就是在教师领导下，学生主体主要通过学习、掌握人类社会不断积累起来的客观知识，进而认识世界，发展自身的活动。由于客观知识内容丰富性、形态多样性、价值多维性，这就需要教师多样综合地运用教师讲授、合作学习、学生主动探究等多种不同的教学认识方式，来帮助学生学习、掌握客观知识。同时，对于这些教学认识方式又不能等量齐观，由于教学任务艰巨性、教学时间的紧迫性，教师有意义的讲授，应该是在教学中处于主要地位。这样，教学活动通过有意义学习的教学路向，根据具体的教学内容、教学环境以及联系学生心理发展特点，采取多样综合、有主有从的教学认识方式来帮助学生打开“知识的百宝箱”，将蕴涵在知识中的理性思维、形象思维等创造性认识所需要的认识思维方式，以及以知识为载体的诸多高层次非理性因素，积极内化到学生的认识结构中去，并通过多样外化手段，帮助学生认识世界，进而促进学生知识、能力、情态、价值观等多样化发展。

参考文献：

1。刘硕。“重建知识概念”辩［J］。教育学报，2006（1）。

2。皮亚杰：发生认识论原理［M］。93、103页，北京，商务印书馆，1981。

3。王策三。教学论稿［M］。85～94页，北京，人民教育出版社，1985。

4。艾兴。对当前基础教育课程改革的慎思［EBOL］。教育学在线：

http：epc。swu。edu。article。php?aid=373＆rid=4。

5。郑毓信。科学教育哲学［J］。340页，成都，四川教育出版社，2006。

6。丛立新。教学概念的形成及意义［J］。北京师范大学学报（社会科学版），2007，（5）。

[1]这种“知识建构论”及其相应学习观，当前非常流行。近期就有学者认为，“知识的本质是人与世界、环境相互建构的过程和结果……无论面对学科还是生活，学习的本质都是探究与创造”，即学习是学生建构自己知识的过程。所以本质上“教学应是创造新知”，“通过教学传授知识只是‘管道’教学观。”（见张华：《论教学中的知识问题》，《全球教育展望》，2008，11。）

[2]简单地说，就是通过内化建构个体建构了自己的认识结构，外化建构就是以认识结构为基点，不断同化客体信息的过程。内化建构与外化建构作为同一个建构过程的两个方面，较好地说明了知识个体建构的形成与发展机制。

[3]有学者认为，社会建构主义其实就是后现代主义，“后现代主义向现代主义的这些论点发起了挑战。当这种取向运用到心理学时，‘社会建构主义’这一术语便出现了，它认为知识是由特殊的社会群体所建构的，一旦超出这个社会群体，便不具有普遍意义。一些心理学领域中的作者保留了‘后现代主义’这一术语，或者与‘社会建构主义’交替地使用”（参见h著，郭本禹译：《当代心理学体系》，232页，西安，陕西师范大学出版社，2005。）

[4]这里的“客观性原则”说的是，在本体论上承认存在有一个独立于人的意识的世界；在认识论上关于客观世界的各种事物的本质及规律，可以借助科学的方法得到正确认识。

[5]转引自郑毓信著：《科学教育哲学》，192页，成都，四川教育出版社，2006。

[6]对于新旧理论知识二者的实质性联系，爱因斯坦曾作了生动的比喻和说明：“若用一个比喻，我们可以说建立一种新理论并不是像炸掉一个旧仓库，在那里建起一个摩天大楼。它倒是像在爬山一样。越是往上爬越能显示出我们的出发点与其周围广大地域之间的出乎意外的联系。但是我们出发的地点还是在那里，还是可以看得见，不过显现得更小了。只成为我们克服种种障碍后爬上山巅而得到的广大视野中的一个极小的部分而已。”（转引自，陈紫明编著：《科学逻辑学》，434页，福州，福建科学技术出版社，1991。）

[7]有学者认为，“任何认识（knowing）和知识（knowledge）的本质是人与世界、环境相互建构的过程和结果，而非主体对客体的“反映”或“能动反映”（见张华：《论教学中的知识问题》，载《全球教育展望》，2008（11））其实，反映与建构是揭示认识过程不同层次的范畴。反映是从思维与存在的高度，回答了认识的一般本质问题；而建构则是揭示主客体如何分化，如何获得（建构）逻辑数理结构和广义的物理知识（皮亚杰语），揭示的是认识的具体机制，突出强调了认识过程的主体性。如皮亚杰所述，建构说并不否认认识的客观性，但其对认识客观性未作重点探讨，容易使人强调认识主体性而忽视认识客观性，因而它比反映的层次低，它回答的只是主体如何认识客体的问题。所以我国著名教学论专家王策三先生认为：“建构与反映不是平列的。反映为上位概念，建构为下位概念。建构只是反映的一种具体形式，其对应的、平列的概念乃直观、机械等。”（见王策三：《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》，载《课程·教材·教法》，2008（7））这就深刻揭示了建构与反映的二者关系。

[8]此图绘制参考了相关文献，高文：《维果斯基心理发展理论与社会建构主义》，载《外国教育资料》，1999（4）。

[9]同时，由于认识是对客观实在的反映，因此知识的真理性又是绝对的，但由于认识所反映的客观事物本身是发展变化的，人们的认识又有个逐步深化过程，所以知识真理性又是相对的，所以知识又是相对真理与绝对真理的统一。由于认识具有客观性和绝对性，所以知识也就具有确定性，又由于认识具有一定的主观性和相对真理性，所以知识也有不确定性，所以知识也是确定性和非确定性的统一。（参见，刘硕：《“重建知识概念”辩》，载《教育学报》，2006（1）。）

[10]参见：卡尔·波普尔著，舒炜光等译：《客观知识——一个进化论的研究》，109～170页，北京，中国美术学院出版社，2003。

[11]需要注意的是，当前诸多学者对于学校教学中“知识传授”的理解有种狭隘化的倾向。仿佛一提“知识传授”，在教学方式上就是讲授，甚至与硬性灌输相等同，进而窄化了“知识传授”的原有内涵。知识传授作为学校教育的神圣职责，肩负着传承人类社会优秀科学文化的重任。而把这些知识通过怎样的传授，能让学生在此基础上更好的发展，则大为讲究。总的来看，知识传授体现在具体教学形式上，往往包括两种形式：语言的形式和物质的形式，二者往往同时运用，但又侧重点不同。语言的形式通常以讲授法为主，而物质形式则通常以探索、发现法为主。由于学生探索、发现的并不是未知事物，而是教师通过创设情境，让学生通过直接经验的形式去探索、掌握已有的知识，所以其实质上仍是知识传授的一种形式。所以说，接受学习与发现学习在具体表现形式上是作为知识传授的一体两面而存在。