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论课程标准的命名（第1页）

论课程标准的命名

台北市立教育大学杨龙立[1]台湾师范大学潘丽珠[2]

摘要：世界各国家地区，为了确保基础教育的质量，莫不对于中小学教育内涵及师生作为有一些要求或规范。这些规范经常用了不同的名称，例如教育法案、教育标准、教学计划、课程计划、课程标准、课程大纲及课程指引等。本文即探讨基础教育内容与活动规范的命名问题，经由概念分析、比较和推论，获得命名时的注意要点。

从学习、教育、教学及课程等四个术语的概念分析，我们可以理解学习、教育、教学及课程等概念之间的关系。进一步依据这些概念内涵及目前存在的实例，我们可以推知不同名称可能存在的优点及缺点。各国家和地区拥有命名的自主权，人们对于学习、教育、教学及课程等四概念内涵欠缺共识，以及各种名称有其不同的优点及缺点，于是作者提出五项命名的要点作为结论并供教育界参考。这五点分别如下所述。

1。自主决定。各国家和地区基础教育内容与活动规范的命名，并没有一致的看法，大家使用的名称不同，因此如何命名要尊重各国家地区的自主决定。

2。变动不定。各国家和地区基础教育内容与活动规范的名称，各自随时间流转会有一些变化，因此当前使用之名称并非永恒不变，我们不要以为目前见到的名称就一定长存。

3。标示观点。各国家和地区取用何种名称，含有自己的特殊考虑，因此名称上亦反映了特定的观点与主张。若要重新命名，除了学术观点可能更改，另外也要取决于政治背景。

4。各有优缺。各国家和地区取用的各种名称，严格地说都存在特殊的优缺点，因此一旦取用了一种名称，还要设法掌握其优点并且克服其缺点。

5。名实相符。名称上会反映特定的观点与主张，若取用了不同名称，却都叙述相似的内容，就会出现名实不相符的问题。因此使用了特定名称，内容上也要配合名称才是。毕竟名实相符后才易于名正言顺，名正言顺后事情才易于事半功倍。

关键词：命名、概念分析、教与学、课程标准、教育标准

一、前言：命名之重要

一个国家和地区，对于它的基础教育往往有许多的要求。19世纪以来，国家逐渐掌控教育事务，尤其是义务教育兴起，大量的人民被要求接受“基础”的教育，它的内涵及质量，就成了社会关注之事。目前世界各国家和地区，对于基础教育内涵及师生作为都有一些要求或规范，有的以法令方式呈现，有的以行政命令方式公布。至于它的名称则各有不同，目前常见的名称有教育法案、教育标准、教育计划、国家课程、课程标准、课程纲要、学习指导要领等。中国大陆目前盛行使用的名称是课程标准，美国则是教育标准，而日本则称学习指导要领。

似乎全球各地都有不同的名称，在尊重各文化及地区自主的前提下，可以说各种命名皆有其合理性与合法性。但是我们也经常发现，各地区使用的名称有变动的现象，因此我们仍应思索一个命名问题：是否有较好的名称呢？对许多人而言，各国家地区自主决定了名称，基于多元尊重，没什么好去探讨论述的。本文视基础教育内涵及师生作为的要求或规范，要以什么名称出现，是一个兼具实用和理论的课题，它的研究成果可立即激发大众的思考。

命名问题之讨论，透过历史发展的事实、国际间现有名称的参照比较及教育相关概念的分析，或许可以提供我们一个更宽广的思考空间。如此的探讨，亦可摆脱命名中政治、权力与利益的色彩，不必落入意气之争或走到党同伐异的地步。本文分析各种命名的优缺点，至于取用何种名称将是更复杂的一项工作，已超出本文的论述范围。

二、课程标准命名概况

基础教育内涵及师生作为的要求或规范，透过目前所知的讯息，可以对其使用的名称，有一个概略的掌握。

（一）中文世界

中国大陆早先在清朝末年有“学堂章程”，而后进入民国时期使用“课程标准”一词，到了中华人民共和国成立以后先是用“教学计划”及“各科教学大纲”二词，1992年又有“课程方案”及“学科教学大纲”二词，1995年另用“课程计划”一词，到了1999年起公布《基础教育课程改革纲要》《义务教育阶段及普通高中阶段课程计划》及《各科课程标准》，可以说中国大陆“教学计划”及“教学大纲”二词已改用“课程计划”和“课程标准”二词。中国香港目前则有“课程纲要”、“课程指引”、“学习纲要”等语词混合使用。中国台湾于2000年从“课程标准”一词，改称“课程纲要”，并且强调纲要是较简略的，改名目的在赋予学校与教师有较大课程自主权。

（二）非中文世界

日本于第二次世界大战前有“国民学校令施行细则”及“中学校规程”，于其中呈现课程的要求。到了昭和22年（公元1947年），受美国影响公布了“学习指导要领”，至今“小学学习指导要领”及“中学学习指导要领”分别规范了中小学的课程。美国历来无全国统一的中小学教育，因此教育内容和课程的规定，亦有不同的名称。不过1990年以来，美国出现了标准化的思潮，先是公布“目标2000”，随之许多学科皆制订了“教育标准”。英国则是在1988年公布教育改革法案（EduAct1988），于其中标示“国家课程”（Nationalcurriculum）。因此各国家和地区，皆依自己需求，不断演进，发展出新的名称以符合其当时教育改革的需要。

基础教育内容与活动，中小学教育内涵及师生作为的规范，从空间上来说，不同的国家和地区文化体系，往往会有相异的名称；从时间上来看，各国家、地区与文化体系里，在不同的时期亦常有相异的名称。因此今日各国家、地区与文化体系所使用的名称，未必会永恒不变，同时大家除熟悉与认同的“课程标准”一词外，其实还有众多命名可供选择与思考。美国的教育标准和日本的学习指导要领，给了我们一些启示，告诉我们不必坚持一定要使用课程计划、课程标准或课程纲要，“课程××”一词并非一定不能更改的名称，不过是否要更改以及如何重新命名，又有赖我们进行相关的学术研究才能论断。尤其是各国家和地区拥有命名的自主权，因此命名已非单纯的学理上的是非问题，它还是与政治与文化有关的问题。

三、学习、教育、教学及课程四概念的关系

命名涉及人们的语言文字习惯，也与语词的语义和概念有密不可分的关系。中外各种名称归纳起来，大多釆用学习、教育、教学与课程等四个术语，这也是教育学术里存在的四个重要的概念，以下分析说明这些概念的内涵与关联。

（一）学习

学习者是学习的主体，是多数人的共识，但学习者是教育的主体吗？是教学的主体吗？这就有不同的见解了。历来皆把教育或教学对应到学习，当人们从学习角度立论，若仅肯定自主的及自动的学习，此时教育或教学的角色与功能，将出现一种吊诡的状态。因为自主的及自动的学习，似乎不太需要外在的与附加的教育或教学。目前的教育学术界流行一边提倡学习一定是自主的及自动的，一边又强**育或教学的价值，形成一种既矛盾又似统一的论调。

事实上，学习应可区分成实际的学习与理想的学习两类，实际的学习界定成不一定是自主的及自动的，理想的学习才是自主的及自动的。教育或教学即可在学习者的成长过程，尤其是从实际的学习迈向理想的学习的过程里，发挥其不可或缺的存在价值。因此教与学、教育与学习、教导与学习或教学与学习，也成为一体二面的内在关系，“教”与“学”是教学（教与学）活动的两个相依的因素，“教”与“学”共同促进了教学（教与学）历程之前进与完成。此时教可用学来表述，学亦可用教来描述。清朝末年由礼部分化出处理教育事务的“学部”，进入民国以来则改称“教育部”，名称虽异其工作事项却相同。同样的，美国教育标准与日本学习指导要领，用不同名称却指涉了相同事务即是这个道理。

（二）教育

教育成为今日教育学术的最上位概念，它的概念内涵包括了所有的教育事务，是大家的一种共识。因此教育概念之下包含了教、教学与课程等概念。学校教育则泛指学校这个教育机构内的各种教育作为及有关教育的事项，例如教育体制、教育措施、教育计划、教育方式、教育方法、教育内容及教育人员等。虽然教育概念内涵大家有共识，我们仍可发现一些疑议，值得深入思考。

1。教育概念里是否仍有育的成分。19世纪前edu与今日edu的语义概念之间有一些差别。早期edu的语义概念含有育养的意思，它就如同对小动物的育养。19世纪日本人将edu译成教育，是切合当时edu的语义概念的。时至今日，edu的界说，大家可以查阅有关的中外工具书，即可发现它已没有育养的意思，许多英文工具书解释edu时，往往只用了teastru）及learning二词来说明教育的内涵。因此可以说，今日英文edu的语义概念里，其实只剩教与学的概念，少了育的概念。同理，中文世界一直运用的“教育”一词，似乎也失去了古代着重的“育”的语义概念。

2。教育与教学二词是否可通用。当edu或教育的语义概念里，只用教与学来界定其内涵，我们也连带地面临了一个疑问，教育与教学二词有分别吗？它们可以通用吗？此处所说的教学不是teag而已，教学是指“教学相长”的“教学”，它是“教与学”的意思。19世纪日本人先将edu译成教育，再流传到国内，假设日本人把edu译成教学、教养或教化，那么清末流传到国内的edu译名就不是教育一词了。

从另二词可佐证教育与教学二词间存在的高度重叠：（1）Pedagogy在中文里译成教、教育及教学等词，pedagogy有时还被认为是methodofteag（教法），此处的教法在概念上，又与今日人们想到的一个学科内特定的教导技巧和动作不同。因此许多人运用的教育与教学二词，其实经常可以通用，例如语文教学（教与学）与语文教育。（2）Didactic可指教授或教学，近代教育家夸美纽斯（JohnAmosenius，1592-1670）著有《大教授学》（TheGreatDidactic）或《大教学论》（Didaa）。在该书正文前他明言自己是在寻求教（教学）的方法及教（教学）的艺术，书中各章分述了教的一般原则及分科教法，整个内容却有如在讨论学校教育的方法、原则和措施。从该书的名称与论述，我们并不容易把教学和教育进行明确的区分。简单地说，教育是研讨教与学的现象与活动，教学也是研讨教与学的现象与活动，因此教育和教学二者的语义与概念本就有内在的神似与同一。

3。教育是否可包含教坏学生的隐蔽课程。在众多的教育定义里，经常有一个特性被提及，那就是“教育应是有正面价值的活动”。教育不仅具有价值性，而且朝向较佳与较高阶层的价值，是朝向正面而非负面的价值。简单地说，教育是要把学生教好，绝不是企图去教坏学生。当课程被视为是教育的下位概念，或被视为是达成教育目的之工具与过程，此时课程理应反映出教育的核心特性。当20世纪中叶隐蔽课程或潜在课程（hiddencurriculum）的概念被提出，这个术语概念的内涵，却是将负面价值及教坏学生都予以接纳。如此一来，隐蔽课程的课程概念已溢出了教育概念范畴。如何解决这个矛盾，仍待大家仔细思考。

4。教育指涉范围广泛不易精确。前已述及教育一词可指涉教育体制、教育措施、教育计划、教育方式、教育方法、教育内容及教育人员等。试问人们在运用教育一词时，是指教育的全部内涵还是仅指教育全部内涵中的一部分，只指一部分时又专指哪一部分呢？若以学校教育中和教学及课程有关事务来说明，我们可以概要区别出四个不同范围的阶层，由狭窄到宽广依次是：（1）单一学科的教育。（2）各学科统合的教育。（3）各学科统合的教育，另加各种师生的教育活动。（4）各学科统合的教育及各种师生的教育活动，另加涉及学科及师生活动的各种因素，如建筑、图书器具设备、教师待遇与专业发展等，此即教育最广的内涵。因此人们运用“学校教育”一词，可以分别指涉这四个不同范围的事务。