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脆弱知识综合征的治疗（第2页）

C。进化论是目前一种建立在广泛证据上的科学理论。

D。进化论是一种通过科学的实验验证的理论。

显然，没有深层次的有关理解是难以回答出这些题目的。

中国若想促进深层次理解的教学，建构促进理解的评量体系是当务之急。

（三）重要核心概念的学习匆匆而过，学生一知半解

概念、理论等知识是一门学科的核心，其重要性下文将会涉及。这些知识和事实性知识不同，它具有永恒性、普遍性、抽象性和广泛性等特点，它的学习过程也和事实性的知识学习过程有所不同，后者可以通过演示或由他人告诉获得，前者却只有通过动手动脑，深度卷入，通过超越事实的抽象思考才有可能获得。因为它的获得不是简单的字义的了解，还有镌刻在概念中的概念思维方式的获得。没有后者，就可能产生教条。例如，要理解“系统”这一概念，不是仅知道“系统”的定义就行了，不会运用系统思维于具体的情境，就不能算深层次地理解“系统”。概念本身和与该概念相连的思维方式是同一事物的表里层，后者的获得要复杂得多，所需的时间也相对要长。这一点，皮亚杰说得很清楚：理解即发现……学生如果通过自由的调查和自发的努力获取了某项知识，就能够保持住它。他将能从中掌握某种方法论，使其终生受益，让他总能保持学习的兴趣。至少，这样做可以避免让他过于注重死记硬背而忽视了理性的思考……智育的目的不是学会重复并保持已然存在的事实，而是在于通过学习自主掌握事实的真相。这当中不免也会碰上选错了道路而走弯路耽误工夫的事情。[6]

遗憾的是，在现实的教学过程中，教师常表现出对学生深层次理解缺乏足够的耐心和对时间的吝啬。他们往往信奉“精讲多练”。这里的练，并非指让学生动手动脑建构知识的练习，而是指大运动量的习题练习。我们不妨把这种教学称为直线型的教学，在直线型的教学中，学生既没有时间花在核心概念的深刻理解上，又缺乏之后对这些核心概念的灵活应用环节。

和直线型教学相对的是抛物线型教学，这是以学生为主的教学。是一开始进展很慢的教学：教师要了解学生的既有概念，要对有问题的前概念提出挑战，让学生自己意识到问题所在进而建构新的概念……这种教学一开始进展虽慢，但学生对核心概念的理解是充分的，它会使后来的教学顺序进展得相当快速。抛物线型教学强调的是“质重于量”“意义重于记忆”“理解重于知觉”，我们能否从中受到启示，为精讲多练增添一点新的内涵呢？

（四）课程内容过于芜杂，影响了深层学习的开展

课程影响深层次学习的问题集中在以下几个方面。

1。核心概念被琐碎细节淹没

每门学科都有大量的事实，但每门学科也都有其支柱性的核心概念，下表为不同学科的一些核心概念。[7]

学科概念范例

传统的、普遍的课程设计模式是罗列出大量的主题和事实，但是没能强调主要的概念和原则。大量的琐碎事实有可能淹没这些核心概念（抑或课程设计者脑中原本就没有这些核心概念）。学生接触信息过多，事实上会干扰深层次学习。例如，学生可能学了很多农民起义的事实，也记住了这些事实，但如果这些事实不与“冲突”这一核心概念挂钩的话，学生还是不会分析其他的农民起义原因；琐碎细节过多的话还会占用大量的时间，使学生很少有机会仔细思考关键概念。

2。教材编写不以学生为本，过于简明扼要

不知是出于“科学性”的考虑，还是出于节约成本的考虑，我国的大多数教材和国外的一些优秀教材相比，笔墨要吝啬得多。在教材中，对学生来说，重要的概念常常被压缩为极为简单的概述。让我们来比较两个案例：

·单位体积的某种物质的质量叫做这种物质的密度。密度的计算公式是：ρ=mV。

·主动运输：如果你曾经骑着自行车下山的话肯定知道，不费力气就可以骑得飞快。可如果再骑回山顶，那就费劲了。对于细胞而言，依靠扩散和渗透使物质通过细胞膜就像骑车下山一样，不需要消耗能量。所谓主动运输，就是指细胞不消耗能量而使物质通过细胞膜的运输方式。[8]

第一个案例简洁明了，但缺乏必要的冗余，不利于学生自学和理解；第二个案例看似“啰嗦”，但是它因与学生骑车的经验建立了联系——利用骑车下山不耗能和扩散、渗透也不耗能的相似性，故能较好地帮助学生理解有关知识。

3。核心概念的定论性表达

核心概念的学习既然不是一蹴而就的，那么课程设计者也就不应以定论性的方式将其直白地表达。但综观我们的教材，这方面的处理还是有诸多问题。主要问题是，告诉得过多，剥夺了学生自己建构理解的机会。试以一实验报告为例（见下图）。

这样的试验设计剥夺了学生建立假设、自己设计实验的机会，也就失去了一次思维锻炼、深刻理解的机会。

坦率地讲，并不是所有的知识都需要深刻理解，它们只是一门学科的很小一部分。威金斯和麦克泰曾提出过一个课程内容层次优选示意图，他们认为只有最小的圆才是课程内容中最为重点的部分，学生必须实现持久的理解——领会这些重要概念的实质或灵魂[9]。（见下图）

只有这一小部分应为持久理解的课程内容才宜采取抛物线型的学习，课程教材的设计要予以重点考虑，尽可能不要用定论的方式表达，否则学生不可能获得“啊哈……”这种深刻理解后的顿悟感受。

课程方面不利于理解的因素还有去情境化问题，有关内容将合并到下一条目展开。

三、“脆弱知识综合征”的治疗

治疗“脆弱知识综合征”的关键是促进深层次理解的生成。要实现这一点，单纯从教法角度考虑变革是难以奏效的，治疗是一个系统工程，应从多维度、多视角入手。

（一）课程设计贯彻“少即多”的原则

首先，应确立知识不在量的多少，关键在质的理念。

从“一英里宽一英寸深”变为“一英寸宽一英里深”。这一新的课程设计主张不完全是应对“知识爆炸”的权宜之计，更是一种新的课程内容选择理念：在知识结构的金字塔[10]中，应优先选择概念以上部分的知识。（见下图）

这些知识我们暂先将它们统称为核心概念。核心概念的描述性定义是：教师希望学生记忆、理解并能在忘记非本质信息或周边信息之后，仍能应用的陈述性知识。戴（Dayin，1998）认为，核心概念是某个知识领域的中心；并不是所有人都接受这些知识，但它们却获得了广泛的应用；能经得起时间的检验。

每门学科的核心概念并不很多，但十分重要。核心概念学习的重要性在于它是可迁移的，理解了核心概念，便能超越主题和事实进行思维。例如，如果学生理解了战争的本质，不仅可以理解战争是如何产生的，以及如何避免战争，还能给学生提供分析过去战争以及未来潜在战争的方法，甚至是如何看待日常生活中的冲突的观念，因为它可算是一种“微型战争”。

其次，要关注事实与核心概念之间的联系。