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全球性知识社会背景下的教育改革和能力发展（第1页）

全球性知识社会背景下的教育改革和能力发展

东京大学藤田英典[1]

摘要：本文[2]首先探讨了在全球性知识社会背景下日本的第三次教育改革：以“重构”为特征，强调个性选择、宽松教育、注重课程整合以及复合型的学习方法，但是改革并没有达到预期。文章就2004年日本在OECD和IEA学力测验中成绩不够理想的问题，提出了教育改革应当发展学生哪些方面的学习能力，用什么手段来发展能力的问题。同时，社会分化严重而造成的“社会性排斥”现象，导致了一些孩子失去了相应的社会资源和资本，加重了他们犯罪的可能性。本文对日本未来的教育和社会进行了展望，提出应当重视信任、尊严、梦想和幸福等价值取向，教育的发展需要全社会的努力。

关键词：重构学习能力社会排斥义务教育

一、引言

随着信息和传播技术（ICT技术）的革新，以知识导向为特征的全球化经济使各国联系日益紧密，由此带来的国际经济领域的激烈竞争，使世界各国都对优质教育追求不懈，教育改革也成为各国关注的焦点。日本亦是如此。

20世纪80年代后期开始，日本政府开始进行一系列大刀阔斧的教育改革。对于许多日本以外的人士来说，可能会提出这样的疑问：为什么日本要进行这样大规模的教育改革？因为从各种国际教育比较研究来看，比起许多西方发达国家（如英国和美国），日本的学校教育和教师的工作似乎是值得骄傲的。日本教育的“成功”一直以一系列优异的指标著称，如高中入学率高、各阶段在校生保持率以及毕业率高、小学和中学出勤率高、在国际教育成绩评估协会（IEA）关于国际数学与科学能力调查（TIMSS）、经济合作组织国家15岁少年阅读、数学和科学素养的评估中，日本学生的成绩都是名列前茅的；而日本学校内部的纪律问题、青少年犯罪率比英美等国都低。因此，在斯蒂芬森和斯廷格勒（Stevenson＆Stigler，1992）看来，日本的学校教育和教学在西方发达国家中是较好的。

相较而言如此运转良好并且算是成功的日本教育，为什么还要参照美国和英国的模式进行激进的改革呢？目前的改革对教育领域和社会产生什么样的后果？为了更好地理解这些问题，本文拟从四个方面进行探讨。

第一，日本教育改革的时代特征。当前日本正经历着第三次教育改革浪潮，此次教育改革的基本特征是什么？

第二，学生学习能力的培养。应该发展学生哪些方面的能力？用什么手段来发展学生的学习能力？如何选择课程类型、学习方式、评价方式？如何提高学生的选择性？

第三，重新评价日本的义务教育。当前的义务教育造成明显的差异和排斥现象，特别是私立学校教育和市场化的影响，造成了社会性排斥。这些问题如何解决？

第四，对日本教育和社会的展望。如何理解全球化时代中教育所发挥的作用？学校教育和各类社会机构如何构建一个共同生活与学习，体现公民性、快乐性和共同创造性的教育和社会环境？学校教育、各类机构和社会应当有什么样的组织原则？

二、当前日本教育改革的时代特征

日本重大的、带根本性的教育改革有三次：第一次是明治维新初期的教育改革。明治时代学校制度的设立，是迈向近代日本社会的出发点，也为日本现代学校化社会的形成奠定了基础。第二次世界大战后，依据美国对日教育使节团的建议，日本进行了第二次教育改革。它使教育走向民主化、大众化、平等化。

始于20世纪80年代的第三次教育改革，是在社会的日益国际化、信息化、消费的高度化以及生活方式的多样化当中，为实现更丰富多彩、更具有文化内涵的社会生活，或者说，为适应经济社会的流动化和全球化，以教育的个性化、自由化、国际化为目的而进行的。其主导的理念是新自由主义思潮。这与20世纪80年代日本受西方国家社会政治思潮影响紧密相连。这一时期，新自由主义和新保守主义在社会政治思潮中占据了支配地位。特别是新自由主义强调市场原则指导下的私有化、市场化运作，鼓励开展竞争，认为惟此才可取得卓越的教育成果，提高教育效率和社会的总体效益。在这样的思潮影响下，生产领域中的后福特主义和学术领域中的后现代主义对日本教育起到了推波助澜的作用。学校管理中试图打破理性主义的科层管理，而课程与教学领域中秉承后现代主义的解构原则，强**师与学生共同参与知识文化的建构与再建构，高举“人性”教育的旗帜，强**育过程是充满爱心、平等对话的过程。

从总体上看，第三次教育改革的基本特征是学校教育的“再结构化”。主要表现为从强调平等的入学机会发展到强调个人选择（包括家长的择校）；学校内部（例如按照熟练程度分班）和学校之间的差异化；学校管理中强调听取多方面的意见，提倡教育人员积极与各类利害关系人合作，建立伙伴关系。教育管理中强调权力的下放，弱化学校管理中的规则和校本管理的实行。将企业管理中的一些理念运用到学校中来，例如借用了管理中的“质量保证人员”“品质工程”，“以结果为基础的教育”的教育理念。而在课程和学习方面，新教育改革则是新、旧方法混杂或者是左右摇摆。

在教育和教学方面，新教育改革的推行主要侧重于以下几个方面：实行一贯制教育，将初中三年与高中三年合并在一起，形成完全中学；改革高中和大学入学考试，增加学校的活动和课外生活的丰富性；建立学生指导教室和参与式的教学；强调学校作为学习和相互帮助的社区；教师在领导管理、教学传授等方面的合作文化；突出教师的职业献身精神和专业化要求，并为教师提供大量的培训项目和助教的学习机会。

新教育改革是对学校教育和学生学习的一种“重组”，在“选择自由”“教育个性化”（对个体的尊重）、强调竞争、努力和自我责任方面等自由主义口号的影响下，学生学习按照熟练程度分组，这些都是这次强调竞争、创新的教育改革的亮点。

在课程与教学方面，从20世纪八九十年代十年间，日本文部科学省提出了让一些教育工作者难以理解的“轻松教育”（意为降低难度、减少压力）口号，减少教学内容——将课本容量削减30%。由于社会各界对此政策的质疑甚多，现在文部科学省提出的新的指导方针是“追求卓越、强调竞争和努力”，重新认识考试和课程标准的提高。

教育管理方面，文部科学省也提出了权力的下放、撤销和精简一些教育主管部门，代之以当地管理部门和市场导向为主的方针；学校则实行校本管理，以教师工作效果为依据的考核方式，提倡当地社团和学生父母参与到课堂教学中来。

这样的改革成功吗？我的回答是否定的。

举例来说，近十年来，日本在未成年人杀人案件和未成年人的抢劫案件发案率上，与美、德、英、法等国以及近邻韩国相比，一直保持在非常低的水平，但问题在于：未成年人的犯罪一直没有得到很好的改进，而且从未成年人抢劫发案率来看，还有所上升。因此，日本学校教育的“失范问题”正日益凸显。在日本政府的报告和文部科学省对教育问题批判的回应中，也都承认了目前学校暴力、恃强凌弱、拒绝上学和青少年犯罪问题一直在困扰着日本政府，是今天“教育危机”的具体体现。

此外，尽管20世纪80年代后期以来，以强凌弱事件已经急速减少，但是这种校内现象正朝低年龄化、匿名化和阴险化的方向发展。因受欺侮而自杀的事件也没有中断过。拒绝上学的现象则一直在不断增加。文部科学省为了统计方便，只对一学年中拒绝上学五十天以上和三十天以上的两种情况进行了统计，而处于潜在的拒绝上学状态（例如三十天以下）的学生数量可能更多。

实行每周五天的学习时间后，从表面上看，学生的自由支配时间增加了，但是这并不意味着所有学生的积极有效学习时间也在增加，而是出现了时间的利用方式多样化或明显分化。对那些能有效利用时间的学生来说，学习生活越来越丰富；而对于那些不能有效率利用时间的学生来说，只能增加看电视、玩游戏等“惰性时间”而已。并且，这种倾向随着年级的升高而增强。另外，周六休息日的过法也会有很大的差别。和亲属一起旅行或郊游，参加俱乐部或自由小组活动，去郊外的娱乐场地或博物馆等，这些都与家庭的经济实力和教育能力有关。现在的情况是，除了运动俱乐部以外，其他活动虽然能笼络以小学生为中心的孩子，但是要吸引大多数的初中生和高中生是很困难的。

三、学生学习能力的培养

学生学习能力的培养，涉及教学领域改革的两个核心的问题：一是发展学生哪些方面的能力；二是通过哪些手段来发展学生的学习能力。

对于学生学习能力的情况，我们可以从两个国际范围内的测评结果进行分析，以了解日本在历经十多年课程和教学改革后的实际效果。

学生基础能力国际研究计划（OECDPISA，PISA）[3]，可以反映出国际上对学生学习能力的要求。PISA强调的正是建构主义的学习方法，通过探究学习和跨学科学习，培养实践性思维能力、批判性思维能力、创造性思维能力和跨学科思维能力。PISA认为，15岁的青少年不可能在学校里学到成年以后所需的一切知识和技能，因此，PISA测试力图超越学业成绩，反映更广泛范围的知识、技能和能力，特别强调学生在真实情境中解决问题的能力，实践创造能力。

三次PISA测评日本学生成绩与芬兰、韩国对比

显然，日本的教学改革的目标，遵循了PISA的这种要求，以建构主义为核心，试图通过探究学习、跨学科的学习，培养学生的创造性思维能力。经过20世纪90年代至今的改革，其结果如何呢？我们可以看看三次测试中的优秀率和不及格率。

从PISA三次的测评结果看，日本学生科学、数学和阅读各部分成绩一直在下滑。特别是数学部分，从2000年测试的第一名降至2006年测试的第十名。六年期间，与一直保持在第一、第二名的芬兰相比，日本学生在Toplevel（优秀率）中的比例低，而Level1＆below层次（不及格率）的学生人数比例却明显多于芬兰。在数学和阅读部分的成绩也被韩国远远超过了。韩国学生在这两部分的优秀率上都高于日本，而不及格率都明显低于日本的学生。

仅从这部分成绩来看，日本的教育改革没有达到通过跨学科和探究学习促使学生在创造性思维方面提高的预定目标。而自20世纪80年代以来，日本在第三次教育改革中即以“轻松教育”（yutori-kyoiku）为口号，特别强调的就是经合组织提倡的建构主义的学习方法。但是，经过十几年的发展，这种教学要求遭到来自学校教师、家长的质疑。而到2003年，另一项TIMSS测试显示，日本学生在基础知识和基本能力方面，也处在下滑的位置。

TIMSS[4]国际教育成绩评估协会国际数学与科学能力趋势调查组（IECTIMSS，TIMSS）的测评与PISA存在着明显差异，它侧重考察的是各国学生的学科基础知识、基本能力、实用读写能力和掌握式的学习方法。测试的对象是小学四年级和初中二年级学生的数学与科学成绩。和PISA相比，TIMSS跟学校课程的联系更为密切。下表是各个国家和地区的分值变化。

1995年和2003年各国四年级学生平均科学分数变化

与1995年相比，2003年日本小学四年级学生的分数下降了十位。两种测试，强调的是两种不同的能力。前者（PISA）以应用知识能力为主，后者（TIMSS）则强调学科基础知识能力。日本教育改革的问题在于：过多地强调了课堂教学和课程中应用知识能力的提高，反倒带来了下降的结果。同时，也带来了基础知识能力的下滑。这令关心教育的各界人士十分担忧。也正是这个原因，2004年，文部科学省将学生能力培养方面的要求作了调整，提出按照学校、学生能力组和家庭经济社会背景的差异，部分地转向传统的能力要求。这种回到基础知识和基本能力的做法，是日本教育现实的要求。

而造成日本学生基础知识能力下降的另一个因素，从日本文部科学省的统计数字看，还与日本学生缩减在校学习时间有关。这与日本在教育改革中提出的“轻松教育”有着密切的关系。日本初中年级学生全年在校学习时间远远低于中国香港地区、中国台湾和韩国。这些都造成了基础知识和能力的缺失。

日本教育改革还有一个问题，就是对课程类型、学习方式、评估标准和考试选拔这四个问题的认识。这四个问题相互之间的关系怎样？怎样处理好这些关系，才能提高日本教育的效率？如果用英国教育学代表人物巴兹尔·伯恩斯坦（Bernstein，1978）对课程类型的分析，我们可以看到，PISA测评中提倡的能力，实际体现了伯恩斯坦提出的“隐性教学”概念中强调的整合类型的课程、探究式的学习方式和教学模式，其评估也是建构型的。而这种课程和学习方式往往更适合新兴的中产阶级家庭子女。而与之相对应的则是TIMSS测评中强调的学科基础知识的教学，以统一大纲为导向、以教师为中心、以掌握—测试—巩固为学习方式的“显性教学”；其评估体系中有明确的目标设定，这种教学更适用于普通家庭的孩子。