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陶行知一位教育改革家1（第2页）

第二，在陶行知的观念里，忽视现有正式的机构调动那些下层社会民众的热情和力量的趋势得到了发展。杜威的形式主义的明确和王阳明的含蓄的评论很适合这种直接行动，这种行动后来成为陶行知对社会问题的习惯反应。

在陶行知初期的民粹主义背后，隐含着历史变化的“真正”动力的观念。

“在这个国家，公众舆论较之于政治和社会力量要比我们想象的更为重要。它见效慢，但很稳健和踏实。政治和社会运动的沉浮，取决于他们是否被这种看不见的力量支持和反对……”[34]

这种观念的渊源我们并不难找到。它曾经在五四运动时期进入社会生活，并专门从舆论的高涨趋势中受益，陶行知有幸欣赏到这种巨大的看不见的力量。

第三个组成部分我们可以从他对理论争论兴趣的缺乏中看到。他对科学主义与人文主义、实用主义与马克思主义这些20世纪20年代出现的学术争论毫不关心。尽管他和胡适及其他一些人亲密地合作，试图把杜威的理论引进到中国，他也没有明显地感到要为其哲学背景实用主义的批判而抗争。他的精力全花在其职业的实际工作上。在他教育家生涯的早期，他的兴趣变得彻底的、非学术性的，他把重心放在实践活动上而不是去论证这种理论信条的合理性上。

我们可以从陶行知开始以“知行”为名和与此同时他在《新教育》上推行杜威的教育理论这些有趣的事实中发现这三种思想演变的轨迹。事实上，这个名字最早出现于他在《新教育》一篇文章的署名中。[35]这些事实表明陶行知在王阳明和杜威的某些理论中找到了自己的理想性需要。

我认为，在陶行知的理论中，两条线的交叉点在于理论和实践相结合。杜威的实用主义和王阳明知识的直觉理论都为实践活动提供了指导，但这种实践活动并不拘泥于理论和直觉。中国和西方某些机构从混乱中寻求秩序的明显失误，导致陶行知从外部去寻找解决的方法。另外，陶行知认为中国知识分子都和现存的社会相分离，这种学究气既有传统的，也有现代的，既有中国的，也有外国的。陶行知的经历由于他对学究式的学习和对学究式的生活产生了深深的怀疑而丰富多彩。由于这些怀疑，他在王阳明和杜威那里找到了依托。[36]

四、乡村之路

晓庄试验乡村师范是陶行知最著名的创建，它的生命是短暂而特殊的。它创建于1927年。在1930年被国民党军队封闭以前，它已饮誉全国。晓庄是陶行知事业的顶峰。陶行知最后15年是生活在近乎流放之中。尽管他有无穷的热情和创造力，但这远非是一个完成而只是一个短暂的结束。在晓庄，陶行知觉得他比早先或以后任何时候都更加接近自己的职业。[37]这个冒险的不合宜的结局使他意想不到地感到苦闷和觉醒。

1。晓庄理论

早在1923年陶行知便觉察到了乡村教育的极端重要性。[38]在这以后的几年中，问题开始在他心中孕育。1926年的晚些时候，他决定开始其行动的航程。他得出结论：中国的乡村教育已误入歧途。在现在的乡村学校和私塾中实行的这种教育使孩子们远离农庄而成为书呆子。它没有教会孩子们如何成功地处理乡村生活中诸如技术、社会和政治等问题。当时，不仅传统的中国教育一片茫然，就是新近介绍的西方理论也是如此。两者都学究气太浓，远离了乡村生活中的现实问题。只有先进的农业方法和它们所依赖的文化才能使中国农民成为经济上自足、政治上尽责的公民。[39]

何处去寻求解决的办法呢？农村中的民众教育比城市更为复杂。在农村中只有少量可以工作的组织基础。1923年，他所建议推行的还只是在现存少数学校中由城市教师赴农村来教千字课。[40]然而在1926年，他已意识到城市和乡村之间的鸿沟是不能用现存的人力资源来填平的。作为中国教师的青年知识分子，无论是在文化上还是在智能上都远离了乡村生活问题。中国的教师变成了书呆子。他们没有教给农民们所需要的那种与乡村问题相联系的教育。这些教师不幸得很，也成为了书呆子。唯一希望就是“投身于生活的大熔炉，更新自己”。[41]新的乡村教育需要新型的教师，他们应该有“农夫的身手，科学的头脑……和改造社会的精神”。[42]为了培养这样的教师，陶行知寄希望于晓庄试验。

在陶行知看来，中国师资培训的革新是一项巨大的育人工程。年轻的知识分子应离开城市，离开书本生活而关心乡村生活。这样不仅可以获得新的个性，而且能得到新的技能。按照杜威的方式，教师训练者们应该从办乡村小学校中学会办乡村学校。晓庄创办的乡村小学是培植中国其他百万乡村小学的苗床。

陶行知以无穷的乐观精神，把晓庄视为全中国乃至全世界的事业。首先，他主张以乡村为基点来一个全国性的复兴：“叫中国一个个的乡村，都有充分的新生命，合起来造成中华民国的新生命。”[43]其次，用同样的方法“助东亚各国农民之解放”。最后，“这个学校不但要做中国教育之出发点，并且要做世界教育革命之中心。”[44]这项工作很难，但原则很简单。在已经扩散的教育界中，这项运动将像新学校让他们的学生到没开发的领域中去一样扩展开来。世界复兴的趋势总是从低到高，只要大部分地方得到改造，整个世界将会得到改造。

2。晓庄试验

1926年晚些时候，中华教育改进社支持陶行知和赵叔愚按他们的设想成立了“南京试验乡村师范学校”。[45]陶行知在南京郊外选择了一个名叫小庄的村子，后来这个村子的名字被适当地改为晓庄。1927年3月15日，这所学校正式招收了13名学生，这里的物质生活尽可能简单，帐篷就是他们仅有的避风港，每天的日常生活大多数由学生们自己做。[46]

晓庄事业主要有两方面：师资培训和乡村改造。

（1）教育培训

师范学校的课程有两个目的：①通过实际来教办乡村学校的技巧。为着这个目的，为当地的农民孩子开设了“中心小学”。分校渐渐遍及方圆56平方英里。②培训人员深入乡村生活，通过参加农民们手工劳动，来改变他们对社会的看法。随着学校的继续发展，规定了入学考试，主要测试学生适应乡村环境的能力。考试包含一天的农村劳动。[47]

教学方法主要从做中学。

我们以创造为老师，大地为课堂，生活为课程。学校的原则、实践和日常活动明显地和那些普通学校不同，学校打破生活和课程的界限……学校和社会处于同样地位。[48]

（2）乡村改造

晓庄不仅在乡村教师培训上是一个先进冒险，而且也是在全中国完成乡村改造的新型学校的典范。因此，这种新型学校具有多种作用。陶行知想让它成为乡村生活各个层面的先导部分，学校深入乡村社会，成为整个政治、社会和经济活动的中心。陶行知归纳出学校遇到挑战的种类：

“村中的荒地都开垦了吗？荒山都造成林了吗？村道已四通八达了吗？村中人人都能自食其力吗？村政已经成了村民自有、自治、自享的活动了吗？”[49]

学校开办了一所由一个培训护士负责的乡村医院。成人文化班也开课了。在那240个以上村庄的范围内成立了防范土匪的“自卫团”，建造了瞭望塔和防御工事。为此目的，专门邀请了一些军官给农民进行基本的军事训练，给农民发了一些枪支。[50]为了提高产量，农民们接受了先进农业技术的指导。在压力和劝导下，学校的学生开办茶馆使之成为社会中心。在那里禁止赌博和吸鸦片，由师资培训人员组织演讲和娱乐。

除了这些很难办到的事情外，学校还深入政治生活。例如，在缺水季节，当地一个村子发生了这样一件事：当地学校已为村民打了一口新井，但水还是不够用，因此早去的能打到水，后到的就打不到水。这样在村里就发生了争端，有时村民甚至在井边斗殴。陶行知便召集了六七十个村民开会来解决这个问题，议题叫作“关于吃水问题的教学做”。会议由一位十几岁的小学生来主持，陶行知说：“我和许多师范生，就组织了一个诸葛亮团，插在群众当中，保护这位阿斗皇帝。”陶行知说：“农民从开会中学到开会。”吃水问题通过全体投票赞成的一系列方案得到了解决。[51]这只是晓庄学校在乡村生活所有层面中社会实践的一个例子。

除了自卫团外，学校活动在乡村政治生活中无孔不入。在那里他们不可能在较高的层面上和官方利益相冲突。基层改革在中国乡村传统权力结构中容易成功。在那里，政府的权力没能延伸到最低层，而只是把地方上的问题留给家庭和当地的领袖来处理。[52]

作为乡村重建核心的陶行知的“教师”概念有一股强烈的优越感。但是，陶行知的优越感是很特殊的一种。他很了解自己所工作那个社会阶层的特征，更接近于社会环境，知道唯有“农民化”的知识分子才有希望成为乡村改造的有力代理人。[53]

晓庄的试验和陶行知的渊源有什么关系呢？在1927年以前，陶行知的思想无疑是经过实验检验的，但大多数根本观点并未真正理解杜威理论。在后面的文章中我们将继续评价陶行知的思想，为了这个目的，它必然要让我们先回到杜威理论中去。

五、对杜威理论的改造

1。杜威的理论

为了适应中国的现实，陶行知试图对杜威的理论加以改造。欲对此作一概观，我们将从杜威哲学庞大复杂体系中摘录一些主要观点，以免有太多篡改。由于正是杜威的早期观点影响了陶行知，所以我们主要考察杜威20世纪20年代以前所达到的理论水平。特别是杜威关于经验和感知、教育和社会结构的思想。

杜威说，哲学开始于这么一种尝试，即要为希腊传统提供一种比既有的神话小说和社会法规更加系统和理性的框架。[54]由此得出的抽象推理的逻辑思维又用来维护既定的秩序，借以抵制那些来自经验主义支持者攻击。另外，由于分配给得自于经验的知识（如一个工匠所具有的）以较低的社会威望，而分配给得自于“推理”或对绝对现象的分析思考而得到的知识（有闲阶段所有的）以较高的社会威望，因此，这使哲学有了明显的阶级性。

“现实”和“理性”的这种区分，连同相当成分的等级区分，一直延续到了现代社会。中世纪欧洲文化的衰落并没有抑制多元哲学的衰落。相反，古典学术的复兴也仅仅为一个理性世界替代另一个理性世界而服务。启蒙时期哲学家一贯主张研究客观世界，这是基于人类理性的假设和认识。

现代社会初叶的哲学圈内，不论是企图解开惯例的束缚（英国的经验主义者），还是为之辩护的（康德和德国的唯心论者），皆由于他们视经验为获取知识的被动手段而结成一体。[55]直到科技革命时代，经验才重新成为一种通过实验方法获取知识的积极工具。

对杜威来说，经验的定义取决于一个有机体对环境关系的特殊概念，并非是对外部世界的感觉的被动接受和反应模式的蓄备。杜威认为，有机体是“依照它本身的结构”来作用于环境，而又为其产生的变化所影响。[56]因此，感觉能否发现世界的“真实”面貌这一古老认识论的质问已不再是恰当的了。感官的确是对动作和调节的刺激物。然而，经验是怎样结束于知识的呢？在杜威的体系中，一种“经验”包含如下步骤：（1）在一定环境中有机体的活动；（2）由困难或障碍所引起的刺激，即在一系列活动中出现的中断；（3）在已有经验和与外界物体对立的基础上进行一些尝试解疑；（4）对所得结果的综合或“改组”，以便依据已有经验对其赋予涵义。[57]提出这种“尝试解疑”的媒介，即这一系列活动的催化剂，也就是“理解力”。也正是通过“理解力”，才使每一新的经验得以“重组”或完成，使经验转化为知识。（尽管杜威本人并没有承认在有机体与环境关系中间有这么一种超经验因素存在，但这似乎是他心理学中不可缺少的一部分）。[58]这一过程在自然科学领域已被系统地运用，我们称其为实验方法。然而，杜威说，不幸的是这在社会和道德领域还尚未被接受，这主要由于以往绝对论和二元论的哲学观点堆积过多而造成的积重难返。

在杜威看来，教育是介于哲学之外自然生长的一种势力。他的教育学说源于他的哲学认识论。教育被定义为“经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。[59]这就含有学生方面的做和活动的意思。如果一个儿童要学习机械原理，那么他必须尽量接触重体、滑轮和滑动机件，以便从对实物的直接操作中获取经验。同时，要把一个儿童抚养成社会成员，他就必须在社会环境中成长，借此他可以活动并产生经验。诸如此类经验“重组”，从某一方面来说，将增加它的认识意义和社会内容。这正是教育的本质。[60]

杜威说，这种教育的关键是它完成了“学科材料和方法的结合”，[61]或者说它“把结果和过程视为一件事”。[62]这就是，学科材料并不和学习相脱节。学科材料的方法通过个体和所学内容间的密切关系而相一致。当所学内容成为个体活动的一部分——就是说投入到经验过程本身时，就能掌握了。方法“仅是经验的学科材料的有意识指导的改组活动”。[63]