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中国教育中的美国进步主义 陶行知个案1（第2页）

26岁的陶，治学并不完整，而且没有任何种类的教育经验，被他的哥伦比亚校友郭秉文提名为高等师范学校教育专修科主任。由于对陶的提名得由科内成员认可，陶花了两个小时向他的同事讲解他自美国带回的“新教育”，和他将怎样把它用于科的彻底改革。毫不奇怪，他未能把他们争取过来。结局一方面是陶等了两年郭才最终任命他，另一方面是他写了一篇抨击教育保守主义者的文章，他在文章里写道：“（中国）教育专业生活之以普遍的僵化与孤立为特征，是由于从事此道之人因循于所熟悉的路子，不能修正他们的方向。”[24]

然而，陶所标榜的新路子，却表明只不过是些最为模糊不清的陈词滥调。教师应负起领导的责任，学生应负起学习的责任。教师应当教学生学，而不只是教书或教学生。教学生学不只是意味着给他们正确的答案，而是引导他们经由正确的过程有效地得出正确答案。

“就任何给予的问题，教师不应简单地授予学生现成的解决方法，而应整理出这现成方法是怎样得出的，并让学生把这一过程做一遍，得出同样的推理，从而在尽可能短的时间里推导出他自己的方法。”[25]

这一大洋两岸都熟悉的模仿杜威调查方法，典型地反映了陶对实验主义的理解缺乏深度。

杜威教育哲学的中国型

这种肤浅可能部分是由于进步主义以供应外国消费为方式的缘故。哥伦比亚大学教授弗兰克·J。古德诺博士（Dr。FrankJ。Goodnow），是美国政治科学协会的第一任主席，一个在纽约著名的进步主义改革家，但却是袁世凯下令破坏议会民主、建立自己独裁时的政治顾问。尽管古德诺加以文饰，但显然他在美国的进步主义不是在中国的同样东西。[26]就杜威而言，或许也是同样的，虽然方式较为微妙。

1919年，多半是因胡适的怂恿，杜威和他的夫人访问中国。而且住了两年，在各主要大学讲课并做了大量公开演讲。当杜威访问南京时，陶作为主人和翻译。这或许是陶同杜威理论最持久的一次直接正式接触，值得较为仔细地考察，以看杜威究竟在中国说了些什么。[27]

就我们所有之杜威论教育的讲演，读来与其说是哲学文章，不如说像是文化改革的檄文。[28]它们充满了劝告与启示，但却缺少他著作中所有的那种理论探讨。例如，在吴俊升所译的讲演中，他仅用了一个含糊的段落来谈他关于习惯的中心原则，而这个题目在《经验与教育》中占了五页篇幅，而在像《人类的性格与行为》那样的著作中则占了整整数章。[29]

然而，讲演在理论上所缺乏的，被他们在实践中弥补了。陶试图引入中国的许多具体发明，已清楚地包容其中了。杜威和陶都大力提倡在中国普及幼稚园，尽管普遍缺乏各种学校教育。正如杜威所详细建议的，陶在与其“晓庄”农村教育项目相关的实验学校和在重庆战时育才学校中，还采用了演戏作为一种教学设计。甚至“小先生”设计，让学校里的孩子教他们的文盲父母和朋友文化，也是在杜威的建议中所预见的：教师“派聪明的学生当他的助教，公开安排他们帮助较慢的学生”，虽然杜威建议的陶氏译本，典型地不仅用之于课堂之内，而且用之于课堂之外。[30]

更为重要的是，陶和杜威《在华讲演录》之间，在观点上常有强烈的一致性。杜威以陶所不断效法的方式抨击传统的教育，他们都鞭笞它的自命清高、唯理智论、同广大社会缺乏“有机”联系，而结果脱离现代的平民文化。他们都显得作为救世手段，来接受他们领悟为科学方法的东西，不只是作为教育的手段，而且是通过教育，拯救社会自身。“救世”并非一个太强的字眼——在杜威当作一种社会万应灵药的科学概念中，具有一种神秘性质，这远远超出他的哲学著作在此概念上的尝试性：

科学的发展确实为我们增加了有关教育的知识资本；但更为重要的是，它负有新方法和一种新态度的责任，使我们有可能走出悲观主义、消极被动、保守主义、虚伪欺诈和无视事实的迷雾，进入新希望、新勇气和一个新诚实天地的阳光之中，在那里人们能够发现真理……[31]

陶像杜威一样，既接受了实验主义解决问题的一种高度普遍化了的方法论——虽然他们两者并不完全相同——又接受了一种科学成果导致物质和精神进步的信念。

作为这一科学的浪漫主义观点之必然结果，陶充分地分享了杜威称作“共同生活”的信念，这在《在华讲演录》中是个模糊的概念，一方面只是承认一个社会事实，“每个人都生活于——也只能生活于——同他人的某种联系之中”；另一方面则是通过“创造性戏剧表演”、课堂设计等的潜移默化，而获得协作态度。[32]陶则在“晓庄”和在战后他那“工人大学”中，把它转变为一种教师与学生的平等主义，一种在理论上基于解决共同实际问题的平等主义。[33]

陶和杜威似乎分享的第二个必然结果，是一种在彻底实用主义知识论名义下的反理智论。这表现于两种方式：首先，抨击对传统文人的美化，这些人专长于同社会实际需要极少相关的人文研究。例如，据说是杜威所总结的：“我们必须绝对摒弃对于书蠹的那种传统崇尚”，即那些“主要从事理智努力的相对狭小阶层”，代之以使教育适应“广大的多数人，那些必须为谋生而汗流浃背的人……对他们来说，理智研究多半是不相关的。”[34]当陶最初开办他的乡村教育项目“晓庄”时，入学考试之一部分，便是一天的开垦荒地体力劳动，广告里清楚地警告纯学究们走开。在图书馆大门的上方悬着题词“书呆子莫来馆”，会堂称作“犁宫”，而里面则贴着鼓励学生同马、牛、羊以及其他家畜交朋友的对联。[35]

这种反理智论，通过一种十足实用主义的知识概念，调和于对科学的美化。例如，杜威同意地理与历史应为学校课程的核心科目，但他把它们诠释为一种启迪性的意识。历史“是人们为其目的征服自然的故事”，正如那个即时讲的故事。这是个进化与进步的故事，特别是把科学与技术运用于人们的需要与欲望。地理是同样的故事，只有某些专门的不同点。爱斯基摩人在北极气候下征服其环境，不同于美洲部落人征服其环境。但是故事的要点：通过科学与技术控制环境这一智慧的胜利，却是基本一致的。[36]

陶甚至可能更为实用主义。他认为，“书只不过是工具，就像一把锄头。它们都只是用来做某件事情的。”[37]陶在一份关于需要和问题，同人们为满足需要和解决问题所要读的书所开两列非同凡响的清单中，清楚地说明了他所指的意思。倘若你想知道怎样打篮球，该用的书便是《怎样打篮球》，若要知道怎样防寒，便读《怎样防寒》，若要知道怎样促使新鲜空气流通，便读《怎样促使新鲜空气流通》。倘若你想知道怎样写诗，便读《怎样写诗》，若要知道怎样去爱，于是便读《怎样爱》，而倘若你想建设一个繁荣的社会，便读《怎样建设一个繁荣的社会》。总之，陶举出了七十种“生活要素”，以及达到它们的相应指导。[38]

在还要更为笼统的程度上，陶和杜威看来分享了关于教育者与教育的某些基本假定。杜威尽管相信经济因素是社会结构的根本决定因素，但却仍然论辩道，“社会的进步有赖于教育的进步”，好似有可能从教育直接进入社会改革。[39]而陶则如上所述，分享了后一个信念，虽然没有分享前一个信念。

陶和杜威都相信，在实现社会变革中作尖兵，是教育者的固有角色。杜威把这视作教育专家的任务，由教育技术专家把教育科学的方法与成果，运用于教授、学习、课程和管理等问题。杜威信仰科学教育影响社会活动的力量是值得注意的，他在某一点上论辩说，这对于中国人甚至是避免罢工的途径：“我确信，在科学世界中有效而普遍的教育，会消除大量的劳工**从而改善形势，因为倘若工人理解并且懂得他们所做工作的意义，他们便会对他们的工作更为感兴趣得多。我预言在中国将广泛运用我们所提倡的方法。”[40]无论在方法上还是在内容上，教育者在这种改革的科学探索中都是领导者。

或许是因为陶意识到中国大众的赤贫，陶的科学价值观倾向于强调其增进生产与物质利益的前途，甚于强调生活的哲学。然而他是个毫不逊色的科学主义鼓吹者，而且甚至是个比杜威更以救世主自诩的教育家，特别是在涉及他自己的行业方面。[41]但是，陶的个人使命意识和他歌颂科学，在年代上比他同杜威和师范学院接触为早。他的美国经历可能增强了这些偏好并予之以方向，但却没有创造它们。

从陶的作品来判断，他所没有分享的，是杜威对西方的美化，特别是对于作为真正进步主义、民主和科学故乡美国的美化，以及杜威对中国的相对消极评价。这已相当大地超出了简单的文化无知，恰如杜威建议教中国孩子们“电”始于“一盏电灯、一只电报电键、一只电话机或一辆汽车的蓄电池，所有这些都在儿童的日常经验之中……”[42]杜威实际上是把西方作为适于中国人效法的进步主义价值之生动典范。

例如，“美国堪为公立学校价值的一个好榜样。”[43]尽管它幅员辽阔，有成千上万的新移民，但美国是一个高度一体化而统一的国家，便多亏了公立学校，在那里，“所有人的孩子们都在一起学习和玩耍，而这种学校里的共同生活，对于国家一体化的理想贡献巨大。”[44]就是这同一个约翰·杜威，在战时曾为反对波兰少数民族身份证明而斗争，并且是全国有色人种协进会的一个共同创立者。杜威清楚地意识到，少数民族的，尤其是种族的隔离撕裂了美国社会。但是他置于中国人面前的，是一种一体化美国文化的理想；一种冒充为真实地具有目标和信念统一的理想，它虽然并不完善，但由于有公立学校，能在“相当少的岁月里”充分实现。[45]对于詹姆斯·谢里登（JamesS）称作“中国在崩溃中”的启示[46]，是再清楚不过的，如同道德优越的假定那般清楚。大多杜威的听众所不可能知道的是，这种假定实际上多么地徒有虚名。

杜威在他就中国人和西方人对待科学的态度的比较中更为明确。

“并未为它所带来的利益付出过高的代价。另一方面，东方人并未真正领会发展科学的意义；他们混淆了科学的结果——技术的发展——与科学本身，结果未能发展一种科学的态度。”[47]

杜威又一次完全清楚地意识到第一次世界大战的灾难，虽然他或许并未充分意识到它对欧洲的破坏后果。不管怎样，他把西方送给中国，作为体现了一种中国应当追求的科学与进步理想，一种在事后认识中显得稀奇古怪的理想。

虽然陶在他所理解的科学方法及其结果两方面都同意科学的重要性，但在他的作品中，没有任何迹象表明有西方优越性的信念（例如同胡适作比较），而却有一再的警告，不要拿西方来作典范。就以使陶与杜威最密切联系到一起的项目晓庄试验师范学校为例，陶把他在晓庄的创新实践，解释为杜威关于教育与社会间关系观点的一种颠倒，一种适应中国截然不同条件的颠倒。陶认为，杜威在这种环境下也会赞同的，虽然他已远远超出了杜威本人所倡导的了。[48]陶一再地宣称他反对只是效法西方典范，尤其是在1923年以后。但这与其说是像梁启超那样，出于作为一种理想而对西方的幻灭，倒不如说是出于对中国情况独特性的一种敏锐意识。正如他的同伴们所称他的，他是留美归国学生中“最彻底的中国人”。[49]

在进步主义教育运动灾难结果中的陶行知

自1917—1922年，是陶认为自己同在中国的美国进步主义最为直接一致的年代。除了他同杜威和孟禄的访问关系密切之外，陶还处于这时期一切进步主义运动的中心。在1919年，或许是因受五四运动促动的结果，陶被任为南京高等师范学校的教育专修科主任，并从那个起点，发动了教职员们曾阻碍了两年之久的进步主义改革。在以后的两年中，陶自从进步主义喉舌《新教育》创刊，便在其专栏中宣称他支持进步主义。1922年，经由哥伦比亚大学校友蒋梦麟的提议，陶成为新成立的中华教育改进社的主任干事，并且继蒋之后，当了《新教育》的编辑。陶深深地卷入了1922年学校改革法令所包括的各项措施的制订和发展，他甚至是促使1922年形成进步主义“好人政府”内阁宣言的一位签字者。[50]

然而在1923年，当他加入由晏阳初首创而初露头角的平民文化运动后，陶的教育工作方向发生了截然改变。晏可能为这时期改革者们的热情所吸引，但他同进步主义哥伦比亚派系并无密切的联系。更确切地说，晏最初是在香港大学受的教育，继而于1918年在耶鲁大学获得第一个学位，又于1920年在普林斯顿大学获得历史学硕士学位。[51]

晏入教育之门，是经由他在旅法华工所做的工作，这些华工是在第一次世界大战时来法国挖掘壕沟和做其他土工的。他职责的一部分包括替文盲的挖掘工写家信，这是他同普通中国农民的首次真正接触。晏对他们的机智和智慧留下了深刻印象，并深感只因他们缺乏基本的文化，他们的天生才干受到了多大的摧残。在他1921年回中国时，他决定开展一个平民文化项目。他写了一本一千字的教科书，靠了它和一群志愿教师，开始了一场广泛的文化运动，而这场运动最终席卷了中国中部的许多地区。

这场运动的主要发起人之一朱其慧，是中国第一个民国总理、工业家和慈善家熊希龄的妻子。是朱在1923年把陶介绍给了晏，而这件事完全改变了陶的教育工作方向。陶回到南方组织南京平民教育改进社，而且此后不久，他便辞去东南大学的职务，全身心地投入普及平民文化的工作。在1923年中华教育改进社第二届年会上，陶和晏等人组成了中华平民教育促进会，以晏为会长，而这个会成了在农村穷苦人中普及平民文化教育的庞大组织。

与此大约同时，或者作为这一转向的征兆，或者作为其契机，陶表现了他对自己农民之根的又一种皈依，和他同农民及其需要的个人一致性。在一种他描写为“就像黄河冲决了它的堤防，我流回到普通中国人的道路”的体验中，他象征性地脱下西装，改穿农民的衣服，包括穿上草鞋。[52]在以后的岁月里，陶虽会换回西装，但他为普通农民与工人利益工作的决心依然毫不动摇，正如他在正规的政府渠道之外促进其教育改革的习惯那样。