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教学做合一 中国师范教育中的杜威实验1（第1页）

教学做合一：中国师范教育中的杜威实验[1]

自1854年第一位中国学生从美国大学毕业以来，哥伦比亚大学及其研究生院、师范学院，影响着美国其他所有大专院校里的中国研究生，已有100多年时间了。[2]对中国留学生最具吸引力之一的就是，由约翰·杜威、保罗·孟禄、威廉姆斯·克伯屈以及该院其他著名学者建立的校友联谊会。大量中国留学生回国后，成为了教育界和政治界的领导。1919年至1921年，受其从前的学生、当时中国师范教育的领导和行政管理人员的邀请，杜威在中国11个城市进行了考察。他在社会哲学、教育哲学、伦理学、西方国家现代教育总趋势等学科领域进行了广泛的讲学。

南京高等师范学校被普遍公认为是中国第二优秀的大学，也是杜威思想在中国的主要倡导者之一，后来成为著名的国立东南大学。杜威访问该校时，在欢迎会上说，谈到该校，他有一种特殊的感情，因为该校有大批教师在美国学习培训过，其中不少还是他在哥伦比亚大学的拥护者和追随者。杜威原来的学生之一、南京高等师范学校教育系主任陶行知，当时也在聆听杜威讲学的听众中。在杜威的中国讲学访问后20世纪20年代至40年代，他的许多追随者力图在中国教育界实施杜威的教育思想。然而只有陶行知将杜威的实验实实在在地推行到了极致。这一实验不是在位于大城市的高等师范学校，而是在一个小乡村师范学校（陶行知1927年创办的）晓庄师范学校里进行的。

晓庄师范学校在陶行知的领导下，从1927年至1930年持续办了3年，后来被当时的国民党军队查封了，可它却得到了全国的承认，认为“它是师范教育和农村教育改革的一支重要力量，是中国现、当代教育史的伟大开端”。[3]陶行知在师范学校被乡村环绕的环境下，使杜威师范教育思想得到了批判性和创造性的实施。用他自己的话说，他将杜威理论“翻了半个筋斗”，并将杜威的“教育即生活”改变成他的“生活即教育”；将杜威的“学校即社会”改为“社会即学校”；将杜威的“做中学”转变为他的“三位一体的教学做”。[4]这使陶氏最著名的生活教育的实践和理论体系得以形成，该体系表现出了学中做、与民众相结合、将世界看作一个整体以及注重历史关联的特征。

晓庄师范学校的师生员工将自己融入晓庄社会，力图创办通过案例讨论促进思想进步的民主会议。他们还创立了一个联系几百个家庭的乡村学校网络。这些学校不仅为儿童提供基础教育，还为成人提供文化课学习。此外，他们还开办医院，为村民建立防范盗匪的自卫团。一段时间以来，为了达到在民主社区中教育每一个人的目的，学校与社会有效地结合在了一起。而这一由杜威倡导的目标，在美国都未能实现过。[5]遗憾的是，在20世纪20年代的中国主流社会中，存在着许多不利于晓庄教育目标发展的因素，使得实验不能继续下去，晓庄现存社会秩序也无法保持兴旺繁荣。由于劳累过度，健康过亏，他的教育和社会改革实验的命运，使其情感过度地忧郁和苦闷，陶行知于1946年去世了，年仅55岁。[6]

陶先生许多方面的经历和他所钟爱的创新历史——“晓庄师范学校”，反映了中国教育者将西方教育思想贯彻于中国教育实验中的奋斗。本文试图对陶氏和杜威的教育思想进行比较，考证晓庄师范创建时期陶行知实施杜威理论的情况，确认杜威的影响在现今的师范学校中是否仍然很强大。

为收集本文的资料和信息，笔者使用了历史探讨和个案研究的方法。[7]在一位中国师范教育者和一位美国研究生助手的帮助下，笔者在中、美两国研究图书馆以及纪念馆收集了相关文献和历史资料；还于1994年秋，对位于南京的晓庄师范学校进行了两天的实地考察。考察期间，我与学校的师范生、教师以及行政管理人员进行了广泛的交谈，对不少课堂进行了观摩。此外，笔者还参观了隶属晓庄师范的陶行知纪念馆和附属小学，还获得了机会与两位陶行知早年的学生及其前妻会面。我此次访问时最精彩的场面，是与陶行知纪念馆馆长辛国俊会面的那一刻，他将杜威1944年6月10日写给陶行知的一封信件的原件递给我时，我简直不敢相信自己的眼睛。我知道杜威与陶行知相互间书信往来频繁，但我未能料到在陶行知漂泊的生活和广泛的职业考察生涯中，杜威给陶行知的原始信件居然还能保存下来。我得知这是中国博物馆里保存的杜威致陶行知唯一的原始信件。当我握着该信的第一页纸，读着杜威本人的手迹，“亲爱的陶博士，我通过朱副教授了解到了你的情况。我高兴地得知你的身体仍很健康，甚至在深陷困境的情况下，你的教育工作仍在继续进行……”此话使我深受感动，以致使我感到我必须与世界分享这一经历。

陶行知与杜威教育思想的异同

要想对陶行知在中国师范教育中贯彻杜威教育思想做出正确评价，首先，需要了解他与杜威开始接触时所处的历史背景，两人间逐渐发展起来的特殊友谊，以及他们俩在教育思想方面的相同点和差异处。1859年，杜威出生在佛蒙特州一个乡村商品零售商的家庭。他在佛蒙特大学学习了古代经典名著和哲学后，当了一名中学教师。先是在宾夕法尼亚一所城市中学，尔后又在佛蒙特一所乡村中学教书。1884年从约翰霍普金斯大学获哲学博士学位后，杜威开始在密西根大学教哲学。1891年杜威已是哥伦比亚大学的一名哲学教授，他在哲学系、心理学系和教育学系教授硕士研究生的课程。也正是在这一期间，陶先生在中国安徽一个贫苦农民家出生了。[8]

如果陶行知1914年不到美国伊利诺伊大学学习市政学，他是绝不可能与杜威见面的。在他获得了硕士学位后，陶行知又转到了哥伦比亚大学师范学院，从师于约翰·杜威、保罗·孟禄、威廉姆斯·克伯屈，学习研究生课程，直到1917年才返回中国。从那时起直至他1946年去世，陶行知将自己毕生精力全都奉献给了中国的教育发展与改革。起初，他作为一名受过西方教育、具有特别殊荣的知识分子，在南京高等师范学校就任该校的教授并兼任教务主任。杜威1919年至1921年的来华讲学访问，和紧接着的保罗·孟禄1921年的访问，帮助陶行知看清了中国教育悲惨的境况。80％的人民生活在贫困的农村，77％的人是文盲——这使他经历了一次脱胎换骨的人生转变。[9]他重新确认自己是个中国人，摈弃了像其他许多已回国的留学生一样已获得的西方化的表面荣耀。到了20世纪20年代中期，陶行知决定抛弃“外国上等阶层的派头”，“回归到中国普通百姓的生活道路上来”。他放弃了大学的职位，到农村去过一个农民的简朴生活。为了中国普通劳动人民，陶行知将自己的余生全部奉献给了师范教育和农村教育事业的发展。[10]

陶行知与他过去的良师益友杜威、孟禄、克伯屈保持着密切的书信来往，并时常征求他们对其在中国工作的建议。他相信美国是一个可以帮助中国发展自己民主制度的先进的民主政体；他相信杜威是中国人民最亲密的朋友和支持者。这些情感在他给杜威的信件中表现得很明显。1936年，陶行知为中国抗日运动争取支持、筹措经费而去美国访问时，他三次拜访了杜威，并劝说杜威与爱因斯坦以及其他14位著名学者（其中有五位是哥伦比亚大学的教授），联名签发一份给中国政府的公开信，强烈要求释放7名爱国知识分子。在这其中有一位名叫邹恩润（邹韬奋）的人，正是他第一个将杜威英文版的《民主主义与教育》一书译成了中文。虽然，在杜威1921年访问中国回家后，很少写有关中国的文章。但是，按其女儿的说法，杜威认为除了自己的祖国外，中国是他心中最亲近的国家。[11]杜威一直惦记着中国的命运和他从前学生的安康。[12]1946年，陶去世时，杜威和克伯屈联名发了一份唁电。电报中说，“我们向为了中国普通民众和推行更优秀教育而做出卓越和崇高奉献的陶博士，表示敬意。我们这些活着的人，一定要继承他的遗志和工作。”

陶行知的一生，亲历了内有军阀统治之忧，外有列强的欺辱之患，中国人民深陷苦海的悲惨岁月。1842年的鸦片战争，表明了封建王朝的腐朽和没落，加深了社会的危机。在新旧世纪的转折、新旧时代交替的关口，爆发了著名的1919年五四运动和遍及全国的反对日本帝国主义和国内腐败的学生运动。由于强大的欧洲和美国的扩张和起支配作用的渗透结果，中国政治、经济、社会、思想和文化的复杂的和一系列变化进程已开始启动，它使中国社会活动所有领域里的旧秩序，都受到了挑战、抨击和逐渐被削弱，或毁灭性打击[13]。那时的中国半封建半殖民地的教育体制，仅为少数特权阶层服务，只有不到1%的社会人口享有受教育的机会。

与中国形成鲜明对照的是，美国在20世纪到来之际，就已是一个独立、统一和民主的国家，它的公办学校的免费普通教育，遍及全国各地。对于杜威及其美国教育界的同行来说，面对民主政体中日益增长的多元化人口，他们的任务是发展和扩大普通正规教育。而对陶行知及其同事来说，他们的目标则是用科学和教育来拯救中国，进一步的目标是，依靠发展科学和教育使中国成为一个强大的国家。关于教育发展的模式，中国教育者首先求教于日本，接着，在一些中国留学生将美国的教育思想带回国后，便转向了美国，特别是20世纪20年代初，杜威、孟禄和克伯屈相继访问中国后，情况尤为如此。

在杜威的中国同行中，第一个发展了其教育理论和实践的就是陶行知，他还是探索将杜威的影响从城市扩展到乡村地区的第一人。陶行知不像其一些同事那样，盲目地崇拜和照搬杜威教育思想，而是敏锐地察觉到中国和美国的社会和教育状况间的巨大差异，因而他是通过分析、批判和创新的变化过程，来应用杜威的教育理论。他最显著的成就是，将理解、改造和实践杜威教育思想当作一种社会改革的方式：学校即社会，教育即生活，循序渐进的教育，儿童中心教育，基于教育学的实践。

教育是社会改革的工具

陶行知和杜威一样，都坚信教育是影响一个良好社会的力量。杜威论证说，教育和社会生活的关系，正如营养和繁殖与生理的生活的关系一样。在中国讲学时，他热情地向中国教育者传播他关于教育是社会改革力量的思想：“社会的重建在很大程度上要依靠学校。学校是一个新社会得以建立的工具。”[14]那些渴望用科学和教育，并通过艰苦努力来拯救中国的中国知识分子，欣然接受了杜威的这一思想，这也是人们预料之中的事。尤其是陶行知，他坚信新教育是一股可以影响中国社会变革的力量，并详细地阐述了教育与建立一个新共和国之间的关系。

我们处在一个新的时代（20世纪），我们应该创建一个新国家，这个国家应该是一个繁荣富强的共和国。我们如何来创建这样一个新国家呢？当然，我们需要优秀的领导人使其富裕强大，使其可以和谐共处。但是即使我们有了好的领导，如果民众不能分辨领导的好坏，也无济无事。因此，为了民众，我们现在所需要的是一种新型教育。此种教育能够教导民众，陶冶民众，并将其塑造成现代国家和现代社会的公民。

为了培养中国民众的新共和国公民素质，陶行知意识到需要发展一种“民主教育”。这种教育包含三项基本任务：（1）为男、女、老、幼、贫、富，以及中国的所有民族和一切阶级提供均等的教育机会；（2）创造一种宽松的学习氛围，以鼓励学生的创造和发明；（3）通过在民主生活中生活来学习民主。陶行知为发展民主教育事业而献身。这一教育事业在中国常称为“人民的教育”。陶行知认识到中国是个文盲众多的国家，他为此发起和参加了群众性的扫盲计划。该计划的目的在于教育贫苦和普通的民众，而他们中的大多数人都生活在乡村地区。他构想了一个与为全国许多地区服务的师范学校相关的样板乡村学校。虽然，这一大众教育运动本身不能拯救中国，但陶行知的努力，却帮助开辟了一条为建立人民共和国而对公民进行预备性教育的道路。

“学校即社会”和“社会即学校”

杜威和陶行知共同深信，为使学生获取有意义的经验，为了在社会的改革中发挥举足轻重的作用，学校必须与社会密切结合。杜威明确表示，学校主要是一种社会的组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。[15]这样，杜威就系统地提出了一个既能创造又能复制一个民主社会的方案。他的希望是“使得每个学校都成为一个雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动，并充满着艺术、历史和科学精神。当学校能在这样一个小社会里引导和训练每一儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具，我们将有一个有价值、可爱、和谐的大社会的最深切而又最好的保障”。[16]

在陶行知回中国后的第一个7年里，他在中国的环境下，确实试图创办雏形民主社会的杜威式学校。可是，他发现杜威办学方法，是一条脱离中国社会、政治经济和教育实际的死路。他开始明白学校所能提供给中国学生学习的东西，时常限制了他们。校外有经验的农夫，就没有人愿意去领教；校内有价值的活动，外人也不能受益。因此，用他自己的话来说，他将杜威的教育学说“翻了半个筋斗”，他为“社会即学校”而争辩以拓展教育的视野，使其所包含的教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，都可以大大增加，学生、先生也可以多起来，因为在这样办法下，不论校内或校外，都可以做学生和教师。1929年，陶行知将自己的新思想与杜威的思想做了如下的比较：

“学校即社会”的概念，就好像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼子里一样，它要以一个小小的学校去把社会所有的一切东西吸收进来，所以容易弄假。而社会即学校则不然，它是要把笼中的小鸟放在天空中使它能任意翱翔，是要把学校的一切伸到大自然里去。

从某些方面来说，陶行知将杜威“学校即社会”，创造性地改变为“社会即学校”，有些类似于一些美国教育改革者所做的现代教育的尝试。这种尝试就是走出学校，寻觅起教育作用的社区和教育的社会。[17]学校本身是不可能提供我们所需的教育。在社会中，预想的学校和公众服务机构的生态系统，要能培养一个自由民族的知识、价值观、工作技能和行为习惯的责任意识，这对美中两国的教育者都是一个巨大的挑战。

“教育即生活”和“生活即教育”

陶行知教育实践的指导原则就是他著名的“生活教育”理论。他承认该理论派生于杜威的“教育即生活”“教育即经验的改造和改组”的实用主义哲学。可是，为了中国大众教育的目标，陶行知将杜威“教育即生活”的理论改造成“生活即教育”。他提倡扩宽教育范围，将杜威的“做中学”的原则改造成了“教学做合一”的原则。

从本质上讲，生活教育是生活之原有；生活所自营；生活所必需。生活教育是为普通民众之教育，是改革社会之教育。遵循这一原则，陶行知和他的同事们发起了平民教育运动。参加该运动的穷苦和普通的民众，比中国历史上任何时候都要多。在平民教育运动中，许多的授课和学习，都不是在正规的课堂和学校内进行的：社会就是这所学校，生活本身便是教育。在评价生活教育的重要性时，基南于1977年评论说：陶行知“认为他对‘教育即生活’重新系统地阐述，是为适应中国文化环境的一个必要的改革。然而，与杜威在其教育和生活联系的必要性观点上所进行的争论，一直使陶行知感到了歉疚感。这一争论，起初导致了陶行知对杜威的教师与学生间隔阂观点的抨击”。[18]

进步教育，儿童中心教育和基于经验的教育

受到杜威进步教育学的影响，陶行知为增进师生的个性发展，热情地倡导了解放教育学。他学习了杜威有关教育不是一件教与被教的事，而是真实生活经验在起作用和经过解释的过程的原理。陶行知像杜威那样，进一步强调了学校需要发展学生个人的思考能力。他认识到了中国教育的严重问题：传统的教学是填鸭式的教，死记硬背的学。为了试图改变这种教和学的模式，陶行知从杜威儿童中心教育法和进步教育的哲学中，吸取了智慧的营养，提出了他自己的“教学做合一”的教育纲领。

陶行知坚持“先生的责任在教学生学，教的法子必须根据学的法子，先生需一面教和一面学。作为一名先生，在他教的同时，应不断地学习。因此，先生也是学生，而学生也可能成为先生”。陶行知在教育学上的创造，源于他对传统中国的残酷教育状况的忧虑。他看到现实的学校对学生就如同“地狱”，他决心摧毁这座“地狱”，为孩子们创造一个天堂。在中国的传统中，孩子们常被轻视为“二等公民”，然而，很少有教育者意识到要从“成人的残酷”里把儿童解放出来。陶行知极力主张人们要尊重儿童的人权，了解儿童的能力和需求，关心儿童的福利。

1944年，陶行知提出了著名的“儿童的六大解放”：①解放他们的头脑，使其能思考；②解放他们的双手，使其能够做事；③解放他们的眼睛，使其能看世界；④解放他们的嘴巴，使其能说话；⑤解放他们的空间，使其能进入更大的社会，学习更多知识的来龙去脉；⑥解放他们的时间——不要用家庭作业占满他们的业余时间，不要逼迫他们备考，家长们不要为做学校功课，联合起来给孩子施加压力，使其能有时间消化他们在学校所学的东西，使其能有时间去学一点他们想学的东西，去做一点他们高兴做的事。陶行知对解放儿童教育的关心和实践，是与中国传统教育思想背道而驰的，它反映出了杜威和美国进步教育运动，对他这种关心和实践的非常强烈的影响。

兴起，跌落，陶行知和杜威思想在中国的复兴

陶行知与杜威的教育思想，尽管有不同的侧重点和范围，但是，他们之间特定的紧密联系和许多的相似点，对于过去中国思想斗争和教育改革中，他们所受到的同样的褒奖和责难，人们也并不感到奇怪。在杜威访问中国期间，他被看作是所谓的现代圣人、西方新事物的信息提供者和解释者。特别是在他的中国朋友得知，1919年他的60岁生日恰好与中国农历中孔子的生日相同后，杜威甚至还被比作是中国的孔子。[19]20世纪20年代到40年代，杜威实用主义的教育理论在中国教育领域里占据了支配地位。他的所有著作几乎均被译成中文。杜威在中国主要教育文献中的影响，也是显而易见的。[20]基于美国的模式和杜威的思想，中国教育制度经历了具有重要意义的改革。在这同时，陶行知的教育思想和他在乡村学校和师范学校的实验，如同星星之火燃遍了中国，也使他成为了全国著名的教育家之一。在他1946年去世时，被现代中国革命的领袖毛泽东称之为“伟大的人民教育家”；被中华民国缔造者孙中山的夫人宋庆龄女士赞誉为“万世师表”；中国爱国知识分子的领导人之一、郭沫若将其比作“现代孔子”。[21]

20世纪50年代，当杜威及其他西方教育家在中国受到抨击时，陶行知被认为是杜威的忠实信徒，也同样遭受到权威的马克思主义的批判。杜威观点之所以被批判，是由于马克思和杜威社会观之间有着不可调和的矛盾。[22]随着对陶行知的权威批判而来的，便是对其身后的攻击：（1）陶行知和杜威派生于经验论的实用主义，否定历史规律的可能性，否认社会问题可以通过应用普遍正确的理论体系而得到解决；（2）陶行知和其他信奉杜威哲学的教育家，不懂得教育是社会上层建筑的一部分，它所能有的意义仅是社会阶级的工具。按照马克思主义的观点，陶行知信奉教育能够成为社会改良的基本力量，是其顽固坚持错误的一部分。陶氏理论是“教育救国的理论”。[23]离开阶级斗争，教育至多不过是抽象的概念和虚幻的妄想。[24]到了50年代末，杜威被中国的评论家称之为“在进步面具掩护下的狡猾敌人”[25]“现代帝国主义力量的卫道士”“全世界反动力量的代言人”“中国和全世界爱好和平和自由人民的敌人”[26]。陶行知也被谴责为“小资产阶级改革家”。他在中国的改革实验，被认为是“反马克思主义和列宁主义，和反科学的”[27]，是“背离毛泽东教育思想的”[28]。然而，即使在那样的时期，一些学者也敢于为陶行知进行争辩。他们说陶行知与杜威是有区别的，因为杜威是“彻头彻尾地代表了美国资产阶级的利益”，而陶行知则是“始终坚定地站在中国人民反对帝国主义者及其走狗的立场”[29]。

自从1976年“**”结束后，中国在社会、政治、经济、教育组织和发展方面都发生了巨大变化。中国正由传统、教条和封闭的社会，走进现代、务实和面向世界开放的行列。思想领域的气氛也变得更加开明和自由，能够积极对待来自西方，特别是美国的思想和影响。从对过去几十年相关文献资料的考察，以及对我在数所中国主要教师进修学院（包括晓庄师范学校）的访问，访谈记录内容的分析来看，现在大多数中国民众都表现出了对杜威的尊重和敬佩，并将其看作是“一位对世界教育做出过重大贡献的著名教育学家”和“中国人民的朋友”。杜威的教育思想也被认为是有益于中国教育改革实践的。

正像杜威那样，在20世纪80年代陶行知又得到了广泛认可。他在中国现代教育史中的地位是没有任何人可以比拟的。陶行知的教育理论和实践，已经成为中国教育者中一个特殊的研究领域。事实上，中国的每一个省、直辖市和县都建有陶行知研究会，还有一个全国的陶行知研究会和研究基金会，与杜威在美国一样，受到同样的尊重，拥有同样的地位。全国各地经常举行各种会议，共同讨论陶行知的思想，以及如何将其思想运用到当今的教育实践中去。杜威与陶行知的名字时常一起出现。1986年，“陶行知和杜威”被中国陶行知研究会指定为主要研究课题。

在当代中国学者中，对陶行知与杜威教育思想之间的关系持有三种不同的观点。有些学者认为，陶行知的教育理论是杜威实用主义哲学的直接产物。陶行知为了使杜威的理论适用于中国的实际，仅对其理论做了某些非本质的修改。[30]第二种流派的观点强调，陶行知与杜威之间有着本质的区别：杜威的思想属于资本主义社会的旧民主实用主义，而陶行知的思想属于社会主义国家新民主文化；杜威的教育是为学校中的青年学生服务的，而陶行知的教育是为所有年龄层的民众，特别是为那些贫苦、普通和农村家庭的人们服务的，校内外及整个社会都是他们的学校；杜威的教育目的是培养为资产阶级利益服务的劳动力，而陶行知的教育目的是教导和启发受压迫和受剥削的劳动人民群众，使他们成为自己命运的主人，为普通民众的利益服务；杜威的教育方法是力图使学校熟悉社会，教育熟悉生活，而陶行知的教育方法是帮助学生，在真实的社会和更大的社会中去体验真正的生活。[31]