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陶行知与教育改革192219291（第1页）

陶行知与教育改革（1922—1929）[1]

一、陶行知的领导

1922年，蒋梦麟对军阀阻碍教育发展公开表示其绝望之前，他已经把《新教育》的编辑权交给了国立东南大学教务主任陶行知。1921年末，编辑人员产生了变化，这时蒋已离华去参加华盛顿太平洋会议。[2]尽管文化改革领导者的兴趣并不在于关注外国对华长期干涉问题，但外交事务不可避免在他们心中占据优先地位。当蒋对保罗·芮恩施（PaulReinsch）——1919年来华的美国公使说，外国必须给予中国“十年时间——没有外部干预的自由”——蒋所指的是中国建立民主社会基础的根本条件。[3]蒋对芮氏说，需要公众舆论监督来制约政府，他在学生运动中已见公众舆论的端倪。建立舆论监督，形成一种稳定的政治力量，需要更多的工作，依蒋的想法，只要外国列强不横加干预，方有可能。

而且，在制定策略时，在华外国列强势力的实际存在是不能被搁置一边的。凡尔赛和会上关于山东问题的决定点燃了压抑在学生心中反抗外来侵略的怒火。五四运动后，浓厚的反帝氛围笼罩了中国知识界。蒋梦麟与其他许多教育改革家没有放弃文化改革的优先权。但是，1921—1922年冬，他赶赴华盛顿欲得到几大列强的支持来对抗日本，让日本放弃从过去“不平等条约”里获得的某些特权。在这次讨论中，几大列强对日本施加了压力：当日本同意归还租借地，但要保留在山东的某些经济权益时，山东问题得到了部分解决。

陶行知比蒋梦麟小五岁，于同年——1917年从哥伦比亚大学师范学院回国。陶已经通过了博士课程的考试，计划在中国完成其博士论文后再呈交哥伦比亚大学。[4]他在南京高师的初次任职导致了与某些同事的冲突。该争端起因于陶的一些进步教育观点。由于争执，他辞去了系主任的职位。当时，正是蒋梦麟向陶行知约稿在上海《申报》上发表了一篇有争议的文章，其观点格外引人注目。[5]

1919年，陶在蒋的《新教育》上提出一个问题，明确表达了新教育共进社所采取的姿态。[6]在接管该刊编辑权的前一年，陶与蒋梦麟的观点相当一致是明白无误的。陶特别对杜威的教育思想深感兴趣，并极力把它们介绍给中国公众。[7]后来，他承认说，杜威思想是他在中国首次执教工作中所产生的进步主义教育主张的主要灵感。[8]

20世纪20年代末，陶以一种略微激进的表述方式把杜威教育哲学的许多原则翻转过来。1929年，陶批评中国教育工作者无批判地接受杜威思想，并承认其存在一定的不适用性。他批判了杜威思想中“学校即社会”和“教育即生活”的流行口号。“现在，我把‘教育即生活’翻了半个筋斗，把它变成‘生活即教育’”，陶说。他把杜威理论转换成与美国不一样的社会环境。这种改变根基于20年代的许多痛苦经验。实际上，到20年代末，面对中国教育的西方化模式，陶的整个心态经历了一场转变。1928年，他在编辑本人的一本论文集序言里写道：“当选择旧稿时，我曾下了一个决心，凡是为外国教育制度拉东洋车的文字一概删除不留，所留下的都是我所体验出来的。”[9]20世纪20年代末，陶的教育思想的变更终于与发起人蒋梦麟的观点拉开了距离。

当陶接管了《新教育》编辑权并于1921年末成为教育改革家的主要发言人时，在新教育改革运动中，他保留与同事们具有的共同信仰——教育改革与广泛的政治变革间必然有联系。1920年一个满天星斗的夜晚，他对同乡胡适说：“我要用四通八达的教育，来创造一个四通八达的社会。”[10]这听起来很像杜威用教育“联系生活”产生新社会的起点。在同朋友进行这次严肃谈话后，陶的新教育方法、男女同学和大众教育并不是简单地使人人受教育；他更希望“创造一个可以安居乐业的社会与后代”[11]。他坚信教育改革是引起社会与政治持续变革的基石——一种我们已看到的杜威曾提倡过的东西。当他接管该刊时，他关注改革的效绩，推动教改进入新阶段。他坚持应当把力量转向“调研”上来，这意味着应考察实际状况确立教育改革目标。而在此时，陶的哥伦比亚大学导师杜威与著名教育家保罗·孟禄教授先后访问中国，对陶推进教育改革的努力予以了支持。

在杜威即将离华之际，教育改革家们获悉孟禄即将对华进行短期访问，为此，他们特地组织了一个机构邀请孟禄对中国教育状况进行为期三个月的考察。[12]陶行知是这个“实际教育调查社”的发起人之一。1921年秋，孟禄在华南旅行时，陶为孟禄充当翻译。

孟禄在陶的引领下来到广东省。当地的教育工作者召开了一次重要会议，会上提出了一个学制系统改革草案。后来，该草案修订成1922年的《学制系统改革草案》。正是这次会议，依据孟禄的建议，为将所有民间的教育团体统一为一个有效的全国性教育组织奠定了基础。[13]在北京，孟禄与中国教育工作者的最后一次会议上，该团体被命名为“中华教育改进社”，它吸收了过去的“新教育共进社”，并保留《新教育》作为该社的专门喉舌。陶行知担任主任干事，并马上宣布在改革运动的新阶段将注重收集数据，对教育状况进行统计分析。这次行动远远超出初始一大步。在初始阶段，杜威思想做出了显著贡献——阐明了民主教育原则。陶希冀由该社出版的教育状况调查将促进中国教育的具体改革。

1922年，陶再次强调接纳美国教育权威的忠告。在保罗·孟禄离华之际，改进社又赞助两名美国专家来华进行调查和咨询。威廉·H。麦柯尔（WilliamH。Mccall）教授，于1922年从哥伦比亚大学师范学院来华担任为期一年的改进社心理教育测验指导。麦柯尔制定了适于中国的智力测验和其他教育测验标准。[14]另一位受聘从事科学教学的专家则遵从孟禄的建议，花两年时间考察了学校状况，宣传现代科学方法的重大意义。1922年6月，来自俄亥俄州立大学的乔治·推士（GeeR。Twiss）来华担任改进社科学教学委员会指导。[15]

推士旅行与杜威早先的访问稍微类似，与其说是他给大学讲课，不如说是出席会议和与各团体谈话。第一个冬季，他在北京度过并在北方旅行。次年春（1923年），他仿照杜威第一年的日程安排穿越了江苏南部地区，并在国立东南大学讲学。[16]然后，他回到北京。直到离华为止，推士共参加了176场演讲和圆桌会议，而且在10个省24个城市考察了190所学校。1923年4月，《新教育》开始登载他的部分演讲和报告译文，刊载持续了约一年。他为请他咨询的各种教育团体留下了成百上千页的专题报告，并且最后出版了他两年工作的综合性报告。[17]

值得注意的是，陶的改进社并不是唯一的有名的亲美教育团体。除了各社团有联系之外，全国教育会联合会年会的决议也反映了这种倾向。1921年，全国教育会联合会要求在华的小学采纳威廉·克伯屈的设计教学法（ProjectMethod）。1923年要求采用海伦·帕克赫斯特的道尔顿制（HelenParkhurst'sDaltonPlan）。[18]帕克赫斯特与克伯屈各自于1925年和1927年来华作过短期的旅行演讲。

1919年之后，陶的亲美倾向与弥漫在学生团体中稍微激进的民族主义有所不同。陶希望美国进步教育能努力提升中国教育以助其达到国际水准。他意识到文化模仿的问题，他对《新教育》读者说不要犯那样的错误。[19]晚清以来，中国从外国得来的文化，多是肤浅的。在他看来，这大半是因为中国所出产的，没有一流商品，无法与西方进行相互交换。陶是彻底的自我批评主义者。他在国外了解的情况使他不满意国内现有的水平。为了中国从国际教育中学到东西，陶于1922年春写道：总起来说，国际的教育运动，是一天多似一天的；我们是一定要参与的；我们以前参与这种运动是无准备的；以后的准备，一是要靠自有的成绩，二是要靠彻底的自明。自己有成绩，才能和人交换，自己明白自己，更是和人共同解决问题的初步。[20]

杜威离华时，给予听众以下建议，其建议同孟禄不谋而合：“中国教育发展纲领必须由当地从事实际的教育工作人员来制订。完全照搬将是致命的。而且制订纲领不仅应依赖于实际，还必须通过试验来推进，必须具备弹性，不能整齐划一。”[21]陶没有违背此建议，也没有违反杜威思想的基本路线。但该建议却有着意想不到的作用：它逐渐使陶转向了反对杜威一贯教导的教育哲学的某些原则。

二、陶的教育思想（1922—1924）

当陶从美国回来开始其教育事业时，他认为他所面对的直接冲突不是由于帝国主义的入侵，而是由于中国教育的落后所造成的。令他痛心的是，求知的学生与权威和智慧的老师相分离：“我自回国以后，看见国内学校里先生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革之必要。”[22]此认识是1917年他在南京高师与其同事意见不合的根源，并成为陶后来教育哲学的基本主题。1917年，陶在两小时的校务会议上提议，学校应该摒弃“教授”和“教授法”的概念，以便在师生之间创造一种主动的相互学习的环境。尽管他的提议被否决了，但两年后的五四运动创造了自由发表意见的氛围，他的同事们不能再行抵制，贯穿全部课程的“教授法”终被“教学法”所取代。[23]

20世纪20年代，陶扩展了该思想，它成了最重要的教育革新之一。陶指出，由于人们学的法子直接依据做的法子，所以，“教”的概念应当包含“做”的概念。[24]到1926年，他将之称作“教学做合一”。当某师范生接受了他的观点，并稍作改变，将之称作“做学教合一”时，他也很高兴地表示赞同。陶的新公式对传统接受型的师生角色具有重大意义。“我们要在做上教，”陶写道，“在做上学……从先生对学生的关系说：做便是教”。这意味着教师教不仅是讲授而且也是积极参与，这当然改变了许多教授的教学方式。陶继续写道：“从学生对先生的关系来说：做便是学。”[25]因此，最终旧关系完全定义为做，或者表示新的实践。人们先要能做，然后才能教，此观点具有惊人的社会意义。后来，陶对农民采用了该原则，并进一步建议作为“小先生”的孩子们可以使用该原则教其父母识汉字。他们整天训练直到其父母学会为止——陶在20世纪20年代更充分地发展了该思想。[26]

这个雄心勃勃的革新家主持了中华教育改进社第一届会议。该社积极筹办会议，出版全国教育统计报告，还通过期刊向教育工作者提供进步教育思想。除了向教师的权威主义观念开战外，陶还把该社的注意力转向识字教育，关注与军阀主义统治下摇摇欲坠的学校毫无接触的几百万公民。1922年夏，尽管他们满怀希冀，但政府的忽视与阻挠再次很快地维护了窒息的正式教育。[27]1922年末，蒋梦麟虽以嘶哑的嗓音呐喊“改进学习”，但绝望与失败却如影相随。1922年春，首次直奉战争爆发。同时，自1913年以来，南方已经历了不同的持续性战争。1922年6月，当地广东军阀背叛了孙中山。这些军事现实对战区的中学而言意味着灾难，因为他们的财经支持一般来自省财政。北方各大学的设备和薪水来自北京政府预算，而财经困乏已存很久。省财政的现状加剧了这种衰弱状况，教师薪金数月普遍欠发。

1923年1月，蔡元培在国立北京大学第二次辞职，这对中国教育来说，像几年前的辞职一样是灾难深重的。在1922年11月的“好人政府”事件中，罗文干因遭陷害受到法庭审判。1923年1月，罗释放四天后，又被新政府重新逮捕。新政府声称它不管司法官的判决，将重审罗氏案件。[28]蔡再次辞职，如出前辙，北京四所大学校长也一并辞职。那年冬，发动了一场反对教育部长彭允彝的学生运动，彭是这场运动的导火索。到11月份，北京八所国立大学的学生终于促成了彭的辞职。这些大学集会宣称不足9个月的财经支持很快迫使他们关闭校门。

尽管1922年实行了名义上的改革，但此种境况之下陶把他的精力转向于公立学制之外的教育事业是毫不足奇的。到20世纪20年代末，陶提出了“教学做合一”的公式，它是其“生活教育”理论的一个阶段。[29]陶的“生活即教育”是对杜威“教育即生活”名言的颠倒。杜威的意思是，学校教育的主题直接来源于日常生活，而“小小红色校舍”则像外部社会的微型景观。陶后来说，1917年归国后，他对“教育即生活”的不同看法，迫使他对杜威整个思想做出修正：“七年（此处有误，实为八年，译者注）的经验告诉我说‘此路不通’。在山穷水尽的时候才悟到教学做合一的道理。所以，教学做合一是实行‘教育即生活，学校即社会’碰到墙壁把头碰痛时找出来的新路。”

“教育即生活”的理论突然翻了半个筋斗。教学做合一成功的地方不再是“教育即生活”，这里不再容忍学校变成微型社会。[30]

1923年，陶一直将大众教育运动的发展朝向贫民识字。1918年回国后，陶在一些演讲里表示了这方面的意愿，全国教育改革运动表明大众教育需要新出路后，陶进一步明确了此意愿。他于1923年首先发展了“连环教学法”，用此法任何一个识文断字的人都可以开展教学。[31]譬如，一家之中，丈夫可教妻子识字，女儿又可教保姆识字。这种识字方法完全能在整个家庭里或机关里扩展。陶在平民教育和非正式教育方面的工作占据了他较多的时间，到1923年秋，他认识到这给他带来了极大快慰而且改变了他的生活方式。陶在11月给妹妹陶文渼的信中说，近日，他出去买了一件棉袄、一双棉裤和一顶西瓜帽，他计划穿戴它们。这样，他不会感到与他一起长大的中国农夫有任何疏远。他说他能完全感到他是一个地道的中国人，并批评十年多的特权教育给予他的贵族派头：“经过一番觉悟，我就像黄河决了堤，向那中国的平民的路上奔流回来了。”[32]就部分人而言，陶打破的是一代归国留学生已获得显赫地位并与平民阻隔的障碍。他承认并拒绝以前作为一小部分人之一接受的精英身份。这些精英提出了民主中国应走向何处的思考，他则感到人民需要引导，他应帮助人民明白何为共和政府。

1923年所需使识字训练更易有效和系统化的是识字课本。詹姆士·晏（晏阳初）曾为基督教青年会编写过识字课本——第一次世界大战期间中国劳工在法的教育工作中出现过的东西。[33]1923年，晏和陶成了朋友，并肩工作建立了中华平民教育促进总会。平教会组建于1923年8月，即中华教育改进社第二届年会开会之时，该会于北京的清华大学举行。陶推荐晏担任平教会的总干事。[34]同时，他们凭借中华教育改进社发起了大众教育计划。至该年末，在精力充沛的熊希龄夫人朱其慧的赞助下，陶在南京和北京开办了“平民教育中心”。[35]1923—1924年冬，他在给一位朋友的信中自豪地写道，中华教育改进社的骨干在城市设立了平民读书处。三天之内，这些工作人员在一条大街建立了66个中心。[36]

这些读书处的目的是教任何一个不属于学校的人识文断句。它可能是一个家庭或一个店铺等。到1923年8月止，陶与国立北京大学教育学教授、杜威主义者朱经农合写、出版了《平民千字课》课本。[37]该书一套4册，是以1200个常用汉字为基础的读物。它适用于平民读书处或更正式的“平民学校”。以每天1小时的速率，一个人应能在4个月里学完4册读本。[38]陶说服像梁启超、胡适和蒋梦麟这样的有社会名望的熟人，在他们家里开办平民读书处。陶本人则开始在监狱里教学，并希冀将之扩展到军队和工厂中去。[39]

1923年末，陶开始以激进的态度考虑教育层面上的外国模式问题。该年，他在《教育年鉴》《中国》篇中指出：“中国以往曾经相当盲目地追随它的老师，但是还没有一位老师成功地为中国的问题提出满意的解决办法……最初，中国抛弃了一切旧的东西，采用了新的东西，然后逐渐认识到，旧的东西未必坏，新的东西未必好。因此，我国教育工作者变得比以前更加审慎得多了。”[40]20年代末，陶认为文化像教育一样，只是生活的一种工具，应成为教育或改革的中心。[41]文化依赖于生活的需要，正像发明望远镜和电为人类所用一样。因此，陶提出了抽象辩证法的模糊观点。科学与玄学之争始于1923年，并与“东方精神文明”和“西方物质文明”优劣之争相连接。陶的亲密朋友胡适兴致勃勃地参与了这场辩论。但是，陶认为，中国教育处于绝境之中，不应花太多时间进行纯学术辩论。[42]

陶在成为中华教育改进社的领袖后，似乎已从改革运动其他奠基人的思想中走出。当陶让蒋梦麟使用《平民千字课》课本时，他并不是没有个人焦虑感的。陶曾在蒋的家里指出，真正尴尬的事情是中国最好的大学校长家中文盲充斥。[43]要是蒋愿意帮助的话，陶会展示操作平民教育的方法。蒋听从了他的建议，并把仆役们召集到一间屋里，对他们说：“从现在起，家里不识字的人要学，能念书的人要教。”[44]接着，陶通过讨论几个有趣的汉字，马上给他们上了一课。显然，他们被迷住了，离屋时说他们将告诉保姆和司机。蒋搔着头对陶说：“你很有传教的精神。”[45]

至此，尽管陶不同于胡适和蒋梦麟，但这并不是因为他反叛杜威。陶认为“教育即生活”的重新表达正是正视中国国情的一种根本改变。教育与生活的紧密联系驱使陶批评教育者与受教育者之间存在着隔阂。对杜威试验方法的严格运用，也决定了陶对外国教育模式采取更为批判性的评价：“现在他们（我国教育工作者）对于新的理论和实践的反应，不再是照抄照搬，而是加以质疑、审查、实验和选择。这种态度的逻辑结果有助于通过吸收国内外新旧事物中最好的东西，设计出最适合新中国需要的一种教育……批判的和试验的态度是创造性的。只要人们抱着这样一种态度，适应中国人生活的真正的中国教育就有可能产生出来。这样一种创造已经开始。”[46]对陶来说，这些是对杜威传统的背离而不是反叛。