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中国教育中的美国进步主义 陶行知个案1（第1页）

中国教育中的美国进步主义：陶行知个案[1]

导言：鸟瞰

笔直的道路与历史的泥潭

美国式的进步主义教育历程，作为中华民国的一个独特运动已有过充分的阐述，其中尤以巴雷·基南所作的最为著称于世[2]，乃至于这段历史及其解释在现代文坛上已成为标准化了。若隔开一段距离来看，它那过程的途径是清楚的，发展线索是清晰而显明的。然而，当我们接近内部时，事情并未解释得那么清楚——岸界趋于化为沼泽，流向变得更为不定，源流变得更为模糊。倘若我们从基南把进步主义解释为一种半政治运动，试图通过教育来塑造羽毛未丰的中国共和主义者之政治发展，转而把进步主义作为一种影响更为扩散然而更为持久的教育运动来考察，这种情况便尤为真切了。

在本文中，我将通过考察一个较为有限的范围，以考察进步主义在中国历史这些较为精致细节的一部分，即它的主要倡导者之一陶行知在他与运动联系最紧密的早期生涯时的传记。结论与其说是要否定我已相信基本正确的既成历史，不如说是就它在每个细节上的确凿性提出某些怀疑，意识到一种教育观念表面上从某一种文化传至另一种文化时实际的复杂性，由此而做出一种性质的评价，它必然相当大地修正像一种通常为西方史学家所接受的一般解释。

进步主义教育在政治上的兴衰

随着袁世凯于1913年残酷地镇压了孙中山的“二次革命”，一些中国的改革者从贯彻民主政治与社会变革的直接企图，转向经由优选改造中国文化为同样目标的间接努力。不同倾向的知识分子，从儒家之后的梁启超到第一个马克思主义者李大钊，都论辩道，文化的变革，特别是抛弃传统的中国思想与行为方式，是建立一个强大、现代和民主国家所必不可少的。他们认为，传统的儒家文化应为所选择的西方价值所替代，即一种基于极为广泛解释科学与民主的世界观。就许多人而言，教育是实现这一文化变革的关键手段。

在这场被胡适不恰当地称为“中国的文艺复兴”的文化价值改革运动中，[3]美国进步主义决不是唯一的理智影响。然而许多改革领袖，如胡适、蒋梦麟、郭秉文、朱经农和陶行知等，在美国进步主义思想的中心哥伦比亚大学学习，并在其生平的某点上自认是它公认的大师约翰·杜威的追随者。当杜威自己于1919—1921年对中国作广泛访问时，他的影响扩散得更广了。他在中国主要的大学讲演，大厅里挤满了赞美者，总是激起热情的反应，虽然这与其说是出自专业哲学家，不如说是出自教育家。[4]

随着运动的发展，拥护进步主义教育理想的全国性组织，如新教育共进社和中华教育改进社，成了试图沿进步主义路线改造和改革中国教育的主要力量。进步主义的影响在1922年北京颁布学校改革法令时达到了顶峰。此法令结合了沿美国路线改造学校教育和对传统教育宗旨的抨击，肯定了个人主义、“生活运动”在课程设置中的根本意义，以及调整学校教育以适应“社会变革需要”的必要性。[5]

然而，尽管它有吉利的开端，但在1922年学校改革法令仅几年后，正如中国一场独特的教育运动所代表的，美国的进步主义将要结束了。至1926年，新教育共进社和中华教育改进社都解散了，运动的核心刊物《新教育》也停了刊。[6]发生了什么？

显然，一种新的、剧烈而战斗性的反帝民族主义，支配了这个国家和它的许多教育家，并因五卅事件而火上浇油。在这事件中，英国人在上海让警察向中国游行示威者开枪并杀害了他们。[7]与此同时，一种广为扩散的保守主义运动，贬低了进步主义所倡导的中国只有通过“新文化”方能得救的主张。这导致了像梁漱溟所建议的那些教育实验，以传统哲学的更新而不是以全盘取代为前提。[8]在政治天平另一端的马克思主义，以它激进地批判自由改革这一进步主义教育的基本哲学，也迅速地取得新的支持。[9]

然而，进步主义教育不只是倾覆于事件不可避免的发展和意识形态的摇摆，对此，无论在何时代或在何国家，教育似乎都是那么卑躬屈节的。进步主义在其内部有自我毁灭的种子，它种在军阀统治下的混乱的社会与政治土壤里，必然会开花结果。具有讽刺意味的是，杜威自己在《新共和国》中反省中国时，就对进步主义瘫痪的中心悖论作了最好的总结。

“中国的教育在实际扩展与更新之路上的困难实在是无法克服的。讨论经常在僵局中结束：没有教育便没有中国的政治改革；但是既然军人与腐败的官员将资金拨作他用，并出于自身利益的动机反对学校，便不会有学校的发展。这里是头等壮观的悲剧素材。”[10]

正如基南所指出的，这是一个经典的“鸡与蛋孰先”的问题。受进步主义影响的中国知识分子相信，若不通过教育进行根本的文化更新，便不会有民主的政治改革，然而若不具有稳定的社会与政治气候，使一种更新中的教育得以发展和成长，便不可能有通过教育的文化更新。在20世纪20年代早期军阀统治的中国，恰恰是缺少这种气候。正如许华茨（Schwartz）所指出的，不是军阀不能推动教育改革——事实上，某些人正是干了那事。然而，教育对于他们是无足轻重的：“在中国这一时期那残酷无情和风雨飘摇的政治环境中……势力与特权的掌握者，不是轻易能从他们对于政治奴役的狭隘迷恋中被转移的。”[11]

同时，这部分也是由于进步主义者的意识形态，它在“科学”的名义下，为了使教育远离政治的陷阱，精心地使教育不冒同各种因素的政治权力斗争纠缠与妥协的危险。然而，这种政策既无助于保持运动的政治纯洁性，也无助于保持它自身的存在。它所做的，是使教育家脱离或者缔造，或者占有一个强大的国家赞助者的明显需要，虽然这两者或许都是难以实现的。结果，中国的进步主义教育家发现，他们既无大众的支持，又缺乏一个愿意并且能够贯彻1922年法令的理想的有效政府。在这些背景下，运动便瓦解了，有的人为绝望所征服，犹如蒋梦麟那种情况；有的人为新的**所征服，犹如陶行知那种情况；或者，就大多数其他人而言，则是洗手不干。许华茨的结论可以扩展到整个运动，而不只是在其领头的倡导者：“胡适的致命弱点和他对手的最终强大之处，在于他那观念，以为人们可以着手解决社会与教育问题，而不遇到政治权力的悲剧问题。”[12]

然而，尽管进步主义教育在政治上可说是已于1925年消亡了，但它的教育影响在此后持续很久。教会学校继续在办，它们曾如此地有助于把杰出中国人中高度不匀称的一部分（包括正如我们将看到的陶行知）在民国时期引导到进步主义。迄至1950年前，教育者继续在美国的教育学校吸收进步主义的教义，包括许多人是在师范学院，即在杜威、克伯屈以及其他各种类型的进步主义者身边学习。1922年改革法令所决定的6年小学、3年初中和3年高中的学校组织形式，至今依然或多或少地有效。而且，中国进步主义教育的领袖并未随运动的消亡而消亡，他们的影响同样也没有随之而消亡。一个他们继续发挥作用的例子，便是哥伦比亚大学毕业生朱经农所撰写的教科书，它们贯彻了1922年的改革法令，被誉为曾“对于整整一代中国青年的思想与培养具有巨大的影响”。[13]而另外一个例子，那便是陶行知。

陶行知：从儒学至进步主义至马克思主义

陶行知是19世纪将近末尾时出生的那帮知识分子之一，他们的生涯开始于应科举的学习，终了于或者在国民党底下流放，或者接受茁壮成长的人民共和国。陶一生经历了中国的悠久历史上最为汹涌澎湃，而又最富于创造性和激动人心的时期之一。他以无穷的精力和热情，投入了每一个阶段，投入了每一个趋势和观念的新浪潮。无论是向中国介绍进步主义教育、五四运动、平民文化、乡村建设、战时教育，还是工人大学，陶总是站在最前列，不倦地筹办学校，操办教育协会，编辑学刊，并写了大量富于启迪性的散文、诗歌和公函。他从一个在乡村私垫门内记诵儒学联句的孩子开始，而最终应成为人民共和国第一位教育部长人选时，却过早地逝世了。

早期教育与热情

陶于1891年出生在安徽省歙县一个叫黄潭源的偏僻村庄里。[14]父母给他起了个谦恭的名字文濬，后来他把名字改为知行，随后又改为行知。[15]陶的父亲原经营一家小酱园，但当他继承了一些土地后，便停了不景气的生意，弃商从农。陶对之格外亲密的母亲是文盲，但他的父亲却有足够的文墨，能给陶以汉字启蒙。

陶在5岁时进了当地的私塾，在那里时断时续地待到1905年，在这一年里，科举制和构成学校课程的经典基本原理都被废除了。于是他到了他母亲那里，她在附近一个中国内地会的传教点工作，他在那里进了教会学校。1908年，教会老师唐进贤要回英国去了，学校因此得关门，学生包括陶行知在内都得毕业。由于陶的几个家人都死于疾病，并且他早已表达了为中国之再生作重大贡献的强烈愿望，陶从他父母、朋友和唐进贤那里借了足够的钱到杭州学医。他通过了入学考试，进入崇济（广济）医学院，但却发现由于他不是基督徒，他既不能被允许学医，也无权减免学费。只过了三天，陶便退了学，回到家中学习英语。[16]

1909年秋，陶进入了南京的汇文书院学习文学，并于1910年初从那里转到了金陵大学（后来的南京大学）学习文学和哲学。在金陵的这三年，对于陶的才智发展具有深远的影响。他在那里首次皈依了明代王阳明的哲学，强调直接感知的权威甚于传统，强调思想与行为的统一性甚于学究式的反省；这两条教义正适合于陶的行动主义气质。陶对于王氏哲学的印象是如此之深，乃至于他把名字改为知行，象征了思想与行动的统一，前者必然地或主观地——并不清楚是何者——导致后者。

受王阳明的影响，陶行知倾向对于杜威的实验主义作积极的反应。杜威和王都通过把思想与社会活动必然地联系起来，给思想注入了道德的目的。就他们二人而言，思而无行便毫无意义，即缺乏目的和结果。此二人都有点知识的工具主义观点，而陶则若说是天性的话，衷心地接受了这种观点。然而，在直接感知之作用这一关键问题上，即在一个杜威与王观点截然不同的问题上，陶以其在一个文化真空中解决问题的鲁滨孙·克罗梭理想，显然选择了王，而不是选择杜威。

在陶就学于金陵时，他所受到的第二个重要影响是1911年革命推翻了清朝。陶休学回乡，在那里立刻作为新选参议会的秘书卷入了政治。当陶回至金陵后，仍继续他的政治卷入，建立了若干爱国主义协会，办了一份《金陵光》杂志，在上面他作为编辑，通常就中国的未来、虚伪的士大夫、医学伦理、体育和文学等问题发表自己的观点。然而他仍成功地以班上第一名毕业，而且仅学习了3年，不是常规的4年。

陶在1913年，即他在金陵的最后一年，由于办大学的传教士教职员的引导，和读了简克斯（W。Jenks）的《耶稣生活与教导的政治与社会意义》而受洗入教。[17]基督教教义与神学似乎并未给陶留下什么印象——确实，他在其整个生涯中，对于任何不同行动迅速而直接联系的推理很少感兴趣。但这一定是陶有点接近进步主义的最初书面介绍之一，尽管打着“社会福音”的幌子，强调了逐渐的社会与政治进步在上帝的地上王国进化中不可避免，但仍需要个人的积极从事与参与。皈依这样一个福音，只会使陶更热衷于王阳明哲学，使他更易于接受杜威的社会哲学。

在毕业时，金陵的校长包文（Bowen）博士推荐陶留学美国，并且愿意帮助他路费。陶先与他妹妹的一个同学结了婚。然后，在包文、家里和朋友的帮助下，离开中国到伊利诺伊大学公费留学。他打算在某个政府机关继续他的生涯，这早在清朝立国之前，便是中国受教育者的正当出路。虽然他在旅途中也写了一首诗，歌颂科学无限的潜在利益，但他还没有表现出以教育为终身职业的倾向。

陶自1914年秋至翌年的夏季学期，在伊利诺伊大学学习。当他在完成其硕士学位必修课程时，他对其未来的终身职业有了内心转变，由从政到从教。促成这一转变的或许是哥伦比亚大学哲学博士罗托斯·台尔塔·考夫曼教授（ProfLotusDeltaan，Ph。D。bia），一个坚定的进步主义者。陶在伊利诺伊大学的第一个学期修了考夫曼的教育行政课，于是便被引入了进步主义教育和师范学院。[18]陶在最后一个夏季学期，便除了教育方面的课程外，不修别的课了。就在同一个夏天，他在一次基督教青年会的夏季会议上，决定以毕生精力致力于教育行政。[19]

陶于1915年秋进了师范学院，在那里继续学习了两年。他的选课严重地偏于教育行政及教育的社会与历史基础。他仅修过两门教育哲学的入门课程。当他的两年课程结束时，靠他的论文导师乔治·沙耶（GeeSayers）的支持，以及保罗·孟禄为他同大学当局的斡旋，陶被允许在提交论文之前先受试，这就意味着允许他回中国收集数据，不必再回美国为其完成的学位论文答辩。就在此时，南京高等师范学校（1921年改名为东南大学）校长，毕业于哥伦比亚大学的第一位中国哲学博士郭秉文，招聘陶入那里的教育专修科。陶一直没有完成他的学位论文，虽然上海的圣约翰大学后来授予他一个荣誉博士学位。

从陶的直接经历来判断，他同杜威哲学的正式接触是极少的。他在留美期间只修过两门教育哲学课，而这两门课以及其他所有的课，都不是由杜威所教的。[20]陶的论文导师乔治·沙耶是教育行政方面的教授，是个博大而中庸的学究气质人物。如果说陶在哥伦比亚大学时有什么良师益友的话，那便是保罗·孟禄，他似乎和陶交上了朋友，而且当陶在那里时每个学期教陶一门教育史课。孟禄对陶的影响，在陶回国后的作品里提及西方教育的历史时，以及陶汇编的孟禄1921年访问中国时对中国教育所作评论的第一本书中，都是显而易见的。孟禄对待进步主义的人性改革虽然是友好的，但在他的作品中，比他的哲学同事在早期时远为倾向不可知论和多元论。尽管这些态度很少反映在陶的作品中——他富于个性地尤为关注孟禄在组织上的建议——但陶没有多少机会在杜威的教育哲学上打下一个扎实的基础。

这便可以解释在陶的著作中为何显然极少提及杜威的缘故。例如，在一篇论实验主义的文章中，陶在其他许多人中，较多地提到了笛卡尔、弗里德里希·保尔生（Friedri）以及腓德烈大帝（FredericktheGreat），而用于杜威的仅一行字。[21]陶对杜威思想的两页篇幅介绍，写于后者访问中国之际，只不过是些传记细节和若干杜威较著名出版物的一份简短书目。[22]确实，虽然陶频繁地被朋友和敌人（还有史学家）引证为一个杜威的信徒，但在陶的浩繁著述中，从未就杜威的教育思想作过任何系统的探讨。[23]

陶自从在哥伦比亚的岁月时便乐此不疲的，是少数专门的事业，如普及幼稚园教育之类。还有远为重要的，是他取得了教育作为中国社会、文化、政治与经济更新之基本手段的信念，此信念在陶后来所经历的其他种种变化中证明是不可动摇的。在先排斥了从医，继而排斥了从政之后，陶在教育中发现了道路。而且，他在进步主义教育的改革热忱中，发现了使教育为更新社会而更新自身的工具。这工具在陶的手中可能是模糊的一堆格言、启迪性的原则和谚语，用诸如“创造”“实验”“科学”“进步”和“民主”之类的记号松散地捆扎在一起；但它给了陶一种置身于中国一部激进历史篇章边缘的意识。也许，这正是陶的教育信念不定型之所在，使他具有广阔余地和行为的种种变化。