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对陶行知教育理论的几点认识1兼评全面正确评价陶行知先生的教育思想（第2页）

列宁说：“判断历史的功绩，不是根据历史活动家没有提供为现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西。”这个新的东西对社会的发展起了推进的作用。

陶行知受教于美国实用主义教育家杜威。但是，陶行知不是简单地照搬照套杜威的教育思想，而是有分析有批判地吸取其合理的部分，做到“洋为中用”。

杜威是帝国主义的思想家、教育家，他用实用主义的主观唯心论哲学来论证其反动的政治观点。杜威站在资产阶级的反动立场上，反对用革命的手段改造社会，他极端的反对人民群众。他强调思想、概念可以“改造”社会。杜威的所谓“改造”社会，其实质就是为了麻痹无产阶级的革命意识，要他们相信无产阶级的利益和资产阶级的利益是一致的。所以他很重视教育，他认为可以通过专门组织的学校教育来改造社会。为了维护资本主义制度，他提出了“教育即生活”，“学校即社会”的教育观。这个理论是为垄断资产阶级服务的。然而，杜威的教育与生活，学校与社会相联系的观点却有它合理的方面。

陶行知受到启发，把杜威的“教育即生活”，“学校即社会”颠倒过来，反其道而行之，主张“生活即教育”，“社会即学校”，创立了他自己的“生活教育”理论。《全评》把陶行知的教育理论同杜威的教育理论混为一谈，说什么“‘教育即生活，学校即社会’，与‘生活即教育，社会即学校’都是实用主义教育哲学思想的产物”。陶行知自己曾对他的生活教育理论做过说明。一九四六年六月十四日柳湜同志在上海探望陶行知先生，他对柳湜同志说：“我的生活教育思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中的启发而来的，自然我的思想不是抄他们的，他们有的只启发我想到某一面，有的我把它反过来了，就变成了真理，有的是不能想出的，是要群众动手才能看到，动手最重要。”他强调群众的创造，这说明陶行知的生活教育思想就是陶行知的，而不是杜威的。陶行知善于吸取他人之长，他的教育思想是从人民群众丰富多彩的生活实践中总结出来的，是群众智慧的结晶。

陶行知的生活教育理论的中心思想是为中国人民服务的，它要把那种“只能教人俯首贴耳服从，只有因旧习不知创造的传统教育”打倒，他的教育理论和教育实践的目的就是要唤起中国人民自己解放自己。他说：“生活教育是大众的教育，是大众自己办的教育，大众为生活解放而办的教育。”正如吴玉章同志所说：“生活教育理论就是教育革命的理论，也是革命教育的理论。”由此可见，陶行知为人民服务的教育思想与杜威为垄断资产阶级服务的实用主义教育思想是根本对立的。

斯大林说：“马克思和恩格斯在说明自己的唯物主义的时候，通常都援引费尔巴哈……。但这并不是说，马克思和恩格斯的唯物主义和费尔巴哈的唯物主义是一样的。其实，马克思和恩格斯是从费尔巴哈唯物主义中采取了它的‘基本的内核’，把它进一步发展成为科学的哲学唯物主义理论，而摒弃了它那些唯心主义和宗教的伦理杂质。”陶行知的生活教育的理论，也如同马克思和恩格斯批判地吸取费尔巴哈唯物主义“基本内核”的科学态度一样，把杜威的实用主义教育思想反动杂质扬弃了，仅仅是吸取了它的合理的部分。

陶行知的“生活教育”这一命题是创新的，革命的，科学的。它立足于人民群众的根本利益上，立足于辩证唯物论的基本原理上。特别是在今天，我国人口多，底子薄，科学文化教育事业还不发达的情况下，生活教育的理论就更具有现实的意义。

陶行知的生活教育从理论上来说也是有据可依的。“马克思主义者认为人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。”人类的教育发源于人类社会的生产劳动和生活的实际需要。在原始社会根本就没有什么学校，学校的产生是以后的事。那时人们过着群居生活，教育是在集体生产劳动和集体生活中进行的，教育与生产劳动结合在一起，体力劳动与脑力劳动也没有分家。随着社会生产力的发展，人类社会进入到奴隶制，由于大规模的奴隶劳动，并创造出大量的剩余产品，才使得奴隶主有可能完全脱离生产劳动，社会也就出现了体力劳动与脑力劳动的分离的现象，因而就产生了专门进行教育的场所——学校。

在奴隶制的社会里，享受文化教育是奴隶主阶级的特权，所谓“学在官府”，文化教育阵地被奴隶主阶级所垄断。奴隶无权享受文化教育，始终被视为会说话的工具。“劳心者治人，劳力者治于人”，就是奴隶主阶级统治奴隶阶级的精神武器，这种思想为中国几千年来的封建统治阶级服务。“学校”从它产生的那天起，就是为统治阶级服务的。所以毛泽东同志说：“中国历来只有地主有文化，农民没有文化。可是地主的文化是由农民造成的，因为造成地主文化的东西，不是别的，正是从农民身上掠取的血汗。中国有百分之九十未受文化教育的人民，这个里面，最大多数是农民。”陶行知曾笔伐这种为统治阶级所垄断的传统教育。“五月一，五月一，出钱给人读死书，自己一个大字也不识。”这首通俗的诗歌揭露了旧中国教育制度的罪恶本质。

陶行知的“生活教育”开辟了新的途径，他首先着眼于农民。一九二六年，他在《改造全国乡村教育宣言书》里明确的提出他所领导的中华教育改进社的工作重心是乡村教育，“主要使命之一即厉行乡村教育政策，为我们三万万四千万农民服务。”他还誓言：“我们要为着农民‘烧心香’。我们要常常念着农民的痛苦，常常念着他们所想得的幸福。”毛泽东同志指出：“农民——这是现阶段中国文化运动的主要对象。所谓扫除文盲，所谓普及教育，所谓大众文艺，所谓国民卫生，离开了三亿六千万农民，岂非大半成了空话？”“中国广大的革命知识分子应该觉悟到将来自己和农民结合起来的必要，农民正需要他们，等待他们的援助。他们应该热情地跑到农村去，脱下学生装，穿起粗布衣。不惜从任何细小事做起，在那里了解农民的要求，帮助农民觉悟起来，组织起来，为着完成中国民主革命中一项极其重要的工作，即农村民主革命而奋斗。”陶行知把生活教育面向农村，面向广大的农民，其政治意义和历史意义是一目了然的。

陶行知是中国教育界第一个认识到农民问题的人，也是第一个热情地跑到农村去当乡村教师的人。一九二七年他以拓荒者的革命精神，在南京和平门外晓庄（原名小庄）劳山的荒丘上盖草房，办学校。一个“洋博士”脱下长袍，穿起草鞋，挑粪锄地样样干，变成一个“挑粪校长”，这是中国教育史上破天荒的一个奇闻。他以身作则，率领师生们共同生产，共同劳动。他艰苦创新的模范行动，教育了师生，感动了周围的农民。《全评》却指责、批评晓庄师范“连校舍都没有，没有课堂，也没有班级”，批评“陶先生还提倡拜农民为师，跟农民一起劳动，相互学习。教师讲课，学生读书，是结合农业劳动进行的”，还批评“晓庄学校连个工勤人员也没有”等等。这也就是说，照传统的观念来看，晓庄师范不像个学校。但是陶行知办教育要“发古人所未发，明今人所未明”，它不仅是直接对那种轻视劳动的“万般皆下品，唯有读书高”的旧教育思想的直接批判，也是为培养德智体全面发展的新人创造了条件。他的创举在当时产生了巨大的社会反响，在今天，这种办学的精神和办法都是值得提倡的。

善于根据实际情况来创新是陶行知办学的一个突出的特点。一九二○年陶行知明白地提出：“敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟的精神。在教育界有胆量创造的人即是创造的教育家，有胆量开辟的人即是开辟的教育家。”陶行知办教育的一生，就是不断创造，不断开辟的一生。差不多三十年来，行知先生就根据这种创造精神倡导生活教育理论；并在实践上根据这个理论创办了晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学。陶行知比他的前辈多提供了许多新的东西，他打破了旧的洋化教育的框框，创立了新的适合中国国情的教育理论体系。

三

陶行知的生活教育理论是：“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”。这三者是统一的整体。“教学做合一”是生活教育理论的方法论。

“教学做合一”的方法是由生活教育的本质决定的。“‘教学做合一’，即知即传是大众的生活法，即是大众的教育法。”大众的教育法重视实践，重视理论与实际的联系。“教学做合一”是陶行知教育的方法论，也是他的认识论。这是他在不断地实践，不断地总结的过程中形成的，决不是什么建立在“行动生疑难，疑难生假设，假设生试验，试验之后生断语”的理论基础上的，也不是“抄袭杜威关于思维过程的理论”。

在这里有必要把陶行知的“教学做合一”的来龙去脉、发展过程探讨一番。他早期关于方法论的文章有六篇：《教学合一》、《教学做合一》、《行是知之始》、《在劳力上劳心》、《以教人者教己》、《教学做合一之下的教科书》。他曾说过：“从‘教授’写到‘教学’，‘教学’写到‘教学做’，人家怕要疑我前后思想矛盾，其实我的矛盾处，便是我的长进处。当选择旧稿时，我曾下了一个决心，凡是为外国教育制度拉东洋车的文字一概删除不留，所留的都是我所体验出来的。所以我所写的便是我所信的，也就是我所行的。”

在《教学做合一》一文中，陶行知自己说明过发展的过程。

一九一九年“五四”以前，陶行知撰写了《教学合一》一文，是应《时报·教育新思潮》主编蒋梦麟之请而写的，当时主张“教的方法要根据学的方法”，“这是实现教学合一的起源”。

一九二二年教学做合一的理论已经形成了，但是教学做合一的名称还没有出现。这个理论是：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，教的法子要根据做的法子。”

一九二五年陶行知在南开大学演讲时，仍用“教学合一”为题，当时南开大学校长张伯苓认为可以改为“学做合一”，陶行知说：“我于是豁然贯通，直称为教学做合一”。

一九二六年陶行知撰写《中国师范教育建设论》时，即将教学做合一的原理作有系统的叙述。教学做合一的系统的说法就是：教的法子要根据学的法子；学的法子要根据做的法子。教法，教学，做法是应当合一的。我们对这个问题所建议的答语是“事怎样做就怎样学；怎样学就怎样教；怎样教怎样训练教师。”

一九二七年陶行知在《教学做合一》一文中又做了进一步的说明，他强调“教学做是一件事，不是三件事”，强调“要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生”。“先生拿做来教乃是真教；学生拿做来学方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学”。为了使人容易明了，他还用了我们日常生活中常见的实例来说明这个道理。他说：“比如种田这件事是要在田里做的，便须在田里学，在田里教。游泳也是如此。游泳是在水里做的事，便须在水里学，在水里教。”“所以做是学的中心也就是教的中心。”这正如毛泽东同志所说：“革命战争是民众的事，常常不是先学好了再干，而是干起来再学习，干就是学习。”“做”和“干”都是实践，而实践则是认识的来源和基础，离开实践什么知识也不可能得到，实践对人的认识来说是占第一位的。

从教学合一到教学做合一的发展，陶先生阐述得再清楚不过了。这一过程正是行——知——行的合乎逻辑的发展。

关于直接知识和间接知识的关系，陶行知也有精辟的阐述，他说：“《墨辩》提出三种知识：一是亲知；二是闻知；三是说知。我们拿‘行是知之始’来说明知识之来源，并不是否认闻知和说知。乃是承认亲知为一切知识之根本。闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力。”一个人的知识不外直接的和间接的两部分，在我为间接的知识，在人则为直接的知识。教师教给学生的无非是这两部分，而对学生来说则都是间接的知识了。所以，教师只有在做中教才能使自己已有的知识不断深化，同时使学生学到活的知识，这才是“真教”。学生也只有在做中学，才可能把所学到的知识融会贯通，变间接知识为直接掌握之真知识，这才是“真学”。从“做”的方面来说，陶行知积极主张手脑并用，他认为劳力与劳心分家，则一切进步发明都不可能了。所以“单单劳力，单单劳心都不能算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳心，用心的制力。这样做的人要用心思去指挥力量，便能轻重得宜，以明对象变化的道理。这种人能以力胜天工。”这不正是“认识从实践开始，经过实践得到理论的知识，还需再回到实践中去”的道理吗？

旧的传统教育法是先生讲，学生听，先生教死书，学生读死书，脱离实际，脱离群众，脱离现实的生活斗争。正如列宁所说：“资本主义旧社会留给我们最大祸害之一，就是书本与实践完全脱节。”它强迫人们学一大堆无用的，累赘的，死的知识。陶行知的“教学做合一”就是针对这种与生活实践完全脱节的旧教育的。他曾说：“我自回国之后，看见国内学校里先生只管教，学生只管学的情形，就认定有改革之必要。”

值得注意的是，陶行知对他早期的关于教育的这些基本的主张，只有在长期的实践中不断地丰富和发展，却没有修改过。因为这些主张都是陶行知在实践中摸索出来的，是从中国的土壤里生长起来的，是适合中国人民需要的，决不是什么“抄袭杜威关于思维过程的理论”。对陶行知的教育理论，茅盾同志用了一句话来概括：“适应人民的要求，而又提高人民的要求。”

这里我们还必须指出，《全评》把什么“学校消亡论”，“儿童中心意义”，“超政治超阶级无目的论的教育”，“破坏系统科学知识”等等大帽子一股脑儿戴在陶行知头上是毫无根据的，也是毫无道理的。《全评》不惜以实用主义者杜威论述的事例来证明陶行知的教学做合一的方法论，“反映了‘实用主义’哲学的认识路线”。不仅如此，《全评》还把麦丁斯基著作中批判杜威实用主义教育学的论点来批判陶行知，这都是站不住脚的。

四

陶行知的生活教育思想，就是要使学校教育联系人们改造客观世界（自然与社会）的生活实际，使学生从狭小的学校圈子和书本里走出来，解放学生的头脑、双手、嘴、时间和空间，使他们得到书本上所没有而又比书本知识更丰富、更生动的活知识，使系统的学校教育与现实的社会生活教育结合起来。

陶行知早在一九二七年办晓庄师范的时候，就做到教育与生产劳动相结合，教育为民主革命斗争服务。特别是“九·一八”以后，他的政治观点是很鲜明的，他把教育作为反帝反封建的革命斗争的武器。因此说什么陶行知的生活教育理论和教育实践是“超政治超阶级无目的论的教育”都是站不住脚的。

在阶级社会中，根本不存在什么“超阶级超政治无目的论的教育”。无产阶级要按照自己的世界观改造世界，资产阶级也要按照自己的世界观改造世界。教育是阶级斗争的工具，革命的阶级与反革命的阶级都非常重视抓教育，通过教育的手段争夺广大人民群众，特别是争夺青年一代。因此，为人民的解放而办教育，就是革命的教育，为维护反动统治阶级的政治制度而去奴役人民，便是反动的教育，除此之外，就没有第三种教育。

一九三九年抗日战争时期，陶行知在四川重庆创办育才学校，在《育才学校创办旨趣》一文中他明确地提出：“……在这民族解放战争中，单为帮助一个人是不够也是不对的，必须要在集体生活中来学习，要为整个民族利益来造就人才。”这就是陶行知办育才学校的目的，也就是他办教育的目的。