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与黄锦燕零距离小松鼠一课教学流程记录与随想（第2页）

第二个问题：小松鼠这么讨人欢喜的尾巴有什么作用呢？这是继上一个问题顺势提出的。学生对这个问题表现出比较高的积极性。答案也五花八门：当被子；保持平衡；雨天当雨伞……学生的发挥似乎超越了黄锦燕的预设，黄锦燕说：哦，你们把自己的创意都表达出来了。

第三个问题：作者写松鼠写得这么好，是因为作者的观察，作者是怎么观察的？这个问题对于四年级的学生来说，根本没什么“问题”，学生的视线一下子集中到“屏住呼吸”这个短语上，在此基础上，黄锦燕突然拿出先前那只玩具松鼠，口里喊着：“小松鼠出现了，你们怎么观察啊？”语言暗示把学生带入到一个表演情境中。

“你对这篇课文基本了解了吗？”黄锦燕郑重其事地问，下面学生没有反应。

随想：

从老师的最后一个问题来看，黄锦燕安排这个教学环节的目的是要学生基本理解课文的内容，对于老师三个问题的提出方式以及问题本身的合理性我暂且不想说，我想说的是黄锦燕最后询问大家“你对这篇课文基本了解了吗？”时的真诚，从她那充满期待的目光以及短暂的等候看来，只要有学生提出问题，黄锦燕一定会将“问题解答”进行到底的。结果，没有一个学生质疑，但愿他们都理解了……

［教学流程六］

因为学生没有提出什么问题，黄锦燕就带学生进入到下一个教学环节：问答大比拼（一）。首先是各学习小组在2分钟的时限内按课文内容讨论设计出一个问题。然后各学习小组之间相互问答比拼。学生提的问题真是稀奇古怪：怎样才能使松鼠靠近我们？为什么小松鼠的尾巴比躯体还要长？小松鼠的皮有什么用处？小松鼠为什么这么胆小？为什么小松鼠喜欢吃松果？……这些问题我估计研究动物的专家也很难说出个一二三来，学生的回答当然也没有“按常规出牌”，充满“趣味”和“想象”。黄锦燕对此没有提出“知识”上的过多要求。

随想：

在这个活动中，学生参与的积极性高涨，这再一次证明了学生最喜欢的学习方式是多样的语文活动和小竞赛。在语文课中，尤其在小学语文课中，知识和情感储备都还不丰富的学生对单纯的诵读以及大量阅读并不是很感兴趣，因此，我们教师只能通过多样的语文活动或者竞赛引导学生去阅读文本。另外，学生提的问题也让我们一次次经历惊喜，让我们感觉孩子们的敢于奇思怪想的天性被召回了，谁说人类的进步不是这种好奇天性推动的呢？

但我听到这里，想得最多的还是“互动”，我觉得除却文本，课堂中“互动”有三种，一种是师生互动，师引导生；一种是生生互动，平等交流；一种是生师互动，生影响师。新课程实施以来，在师生互动这一点上，大家都做了有益的探索，很多老师在对话过程中能尊重学生的独特体验，同时不放弃老师的“导”，但是，在“生生互动”上，敢于尝试的不多，主要是怕课堂“乱”，怕学生在互动中偏离老师预设的教学轨道，自己无法掌控。黄锦燕却在这一点上作了大胆的尝试，虽然是小范围的，而且这种尝试基本达到了预期目标，让学生会问、善问。试想，如果我们的课堂中，经常出现“生生互动”的场面，那个性、独特性、多样性就会促使学生拥有丰富的资源。但是，第三种互动，敢于尝试的老师几乎没有，如果有一天，我能听到这样一堂课：学生自主、合作、探究后，学生与学生、学生与老师在“弥漫着值得尊重的多样性”的环境里争论、辩驳，最后，竟然出现了学生的观点、疑问、建议影响了老师的观念、教学预设的情况。我想我会很幸福的。

［教学流程七］

紧接着，黄锦燕安排了问答大比拼（二），不过这次提问的不是学生，而是黄锦燕自己，不提则已，一提就是三个：1。文中哪些句子描写了小松鼠的动作？2。作者是怎样描写小动物的样子的？3。文中有没有表达作者喜爱小松鼠的句子？这三个问题“逼迫”学生再次回到课文中，与文本直接接触。学生找到句子之后，黄锦燕都很认真地将事先准备好的字条贴到黑板上，并总结出课文写了松鼠的外形、松鼠的动作、松鼠的神态、作者的感受四个方面。

随想：

前面一个问答大比拼固然取得了一定成效，但是也让人感到美中不足，那就是学生的提问与回答“过多过早”地脱离了文本，也就是游离于文本之外。这时候，黄锦燕却来了个“问答大比拼（二）”，黄锦燕自己提了三个问题把学生拉回到文本中，而且，这三个问题有着明显的指向：引导学生整体观照课文，领会文章的结构。

说实话，对文本的整体观照意识，我们很多老师都很缺乏，很多老师动不动就让学生选择自己喜欢的句子、段落来读，或者为了提高研读的效率，很快地进入到对“重点段”的研究。我一直在想，一篇课文是一个整体，是一个“全息元”，怎么能随着学生的喜好或教学的需要，把课文肢解开来学习呢？我内心不禁为黄锦燕的这个教学安排叫好。

［教学流程八］

在引导学生通过“造句”的方式领会了“恨不得”的意思之后，黄锦燕利用多媒体再次梳理了文章的结构，黄锦燕称之为脑图。如下：

随想：

乍一听，这个教学环节确实有重复之嫌，但也因此突出了黄锦燕设计背后的理念：让孩子们对整篇文章有一个整体性的了解。尽管有人说没有必要这样详细，但是我是在铺一条路，孩子应该理解作者写这篇文章的思路，因为孩子们还要去描述另外的小动物。

另外，我想说的是，我很久没有看到有老师在公开课中对文章结构如此强化教学了，因为大家都在急着挖掘“人文性”了……

总的感觉

对“课堂艺术性”的辩证性思考

仔细想来，除了一些细节处理，黄锦燕的课在大环节的设计上是没有什么“艺术性”可言的。为什么这么说，因为黄锦燕整堂课各个教学环节之间让人感觉是独立的，互不关联的，甚至在转换时，连必要的交代也没有，你看，前面一个环节是朗读，后面一个环节就突然是“问答大比拼”，而且前面的朗读并不是为后面的“问答大比拼”所作的铺垫。

当然，要说黄锦燕的课前后环节之间一点逻辑关系没有也不公正。例如在她设计的学案中，第六个环节是“对课文的结构”作简单的梳理，第七个环节是“让学生尝试独立描写一种小动物”，显然前面的课文结构梳理就是对学生后面写的一种指导，是典型的“读写结合”，但是在实际操作时，黄锦燕并不强调反而淡化了这种联系（不知是有意还是无意），总结课文就是总结课文，写小动物仅仅就是在玩一个“猜猜我是谁”的游戏而已，老师没有在“从读到写的迁移上”作半点引导和暗示。

综上所感，黄锦燕的课就像一个个独立有趣的活动和游戏凑合起来的拼盘。而我们的课向来讲究环环相扣，顺势发展，坡度提升，前面的环节是铺垫，是蓄势，是酝酿，后面的**是在前面基础上的水到渠成，是“积淀”之后的自然“薄发”。整堂课是起承转合的整体。

两者比较起来看，黄锦燕的课更在意满足学生的兴趣需要，学生喜欢活动、游戏、竞赛，老师就安排“问答大比拼”“脑力大冲浪”“我猜我猜我猜猜猜”。哪怕这种安排支离了这堂课的整体性和顺畅度。而我们的课更在意设计本身的艺术性，因此“流畅、完整、严谨、情境交融……”等等艺术评价词汇进入到我们的课堂评价领域，我们对自己的课总有那样一种期待，学生在老师的“铺垫式”的设计之中不知不觉“接受了知识、磨砺了智慧、润泽了生命”，哪怕这种设计局部忽略了学生的兴趣点。

这两种课堂观孰优孰劣，我们也不必马上进行“非你即我”的判断。而且我们完全可以都去尝试一下，体验一下。支玉恒老师以前的《第一场雪》是艺术课堂的典范，层层推进之中，最后竟然感悟出一首诗。但是现在支玉恒老师的一些课，他“老人家”就是在课前创设一个比赛情境，指定比赛规则，宣布比赛内容：读书、相互问答、复述、背诵、角色表演……然后分组准备，然后依次比赛，如此而已。

如果加上不同的思考前提，例如，哪一个宏观上更有利于学生的发展，哪一个更适用于现阶段教师素质的中国，等等。前后两种课，哪一种更具有教学意义上的“艺术性”，就很难解答了。

深究下去可以无穷啊。

对“读”的本源性思考

多少年了，围绕“语文课”的争论实际就是围绕“读”的争论。因此，我对黄锦燕这堂语文课上的“读”关注的就比较多。听了之后，感觉她在“读”上是花了大力气的，例如，让学生默读课文，找出不懂的词语；分组朗读课文；在理解词语的过程中，通过读促进感悟，以及由于时间关系没有实现的邀请学生作朗读交流。这跟她本身理念的转变还是有关系的，她在Vice和阿远采访时说：“我试图把香港的一些教学法和内地的教学法进行融合……从南宁回去以后就开始在学校里作这样的尝试，我保留了香港的一些教法和教学中的活动，又吸取了内地语文教学的一些优势，比如多读书，发觉很有效，孩子们多读了，多感受了，对文章的体会就更深刻，这些在孩子的身上已经表现出了很好的效果，孩子也能接受这种改变。”

但是，仔细体会，黄锦燕的课和我们的课在“读”上还是有些许不同。1。读的时间相对来说还是比较少。她上了50分钟左右的课，“读”的时间加起来也就10分钟，也就是说，整堂课还是偏重于“课中内容的了解和相关的活动的安排”。2。集体读较多，个别读较少。在我印象中，几乎所有的读都是以“全班读、小组读”的形式出现的。

那我们就可以思考，为什么香港的语文教学不那么重视“读”？（黄锦燕已经很努力了，但相比我们而言还是读得少）或者，转换一个角度，我们的语文教学为什么这么重视“读”？（“书声琅琅”就是评判一堂课的绝对标准），我们很多老师像接受《圣经》一样接受了“语文课以读为本”，但从来就没有想过“语文课为什么要强调读？”这个本源性问题。就像我们习以为常地吃着从树上掉下来的苹果，但从来没有想过苹果为什么一定要往地上掉。

对于香港的语文课为什么不很重视读，我们还可以理解，因为语文教学在香港目前还没有上升到“母语教学”的高度，“语文课”在某种程度上是一门“语言课”，因此，他们在语文课上的任务是促进普遍的了解，促进言语交际，因此他们的语文课，就像前文所述以活动以说为主，读以集体读为主，类似于我们内地的英语课。

但是，我们的“母语教学”——语文教学为什么要重视“读”呢？这个问题就比较宏大了，因为它会衍生出许多小问题：其他国家的母语教学也这么强调读，强调朗读吗？如果不是，那我们为什么要这么强调读，难道跟我们的字是象形字或者其他什么原因有关系？如果有关系，有什么关系？“读”或者说“朗读”是我们语文教学的传统，但是这种传统难道不会随着时代的发展、学科的发展变化？如果要变，怎么变？

现在，我只是凭一种直觉坚守着“语文课以读为本”，但我真的希望有人能对这个本源性问题作出解答，否则我总是觉得自己是在被动地把“语文课一定要多读，多朗读”作为一条亘古不变的定律来约束自己。

我想解答这个问题，虽不能至，心向往之……