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第二节 老年大学教学的基础理论（第1页）

第二节老年大学教学的基础理论

老年大学教学的基础理论，是指一般意义上的、但对老年大学教学有着积极的指导和借鉴价值的教学理论。教学是一种理性活动，需要以一定的理论做指导。老年大学教学既要以独特的老年大学教学理论为指导，也需要一般意义的教学理论做基础，而后者就是老年大学教学的基础理论，其中近年来对老年大学教学影响较大的主要有以下几种。

一、人本主义教学理论

人本主义教学理论起源于20世纪50年代兴起于美国的人本主义心理学思潮，其代表人物有亚伯拉罕·马斯洛（AbrahamH。Maslow，1908—1970）、卡尔·罗杰斯（sinRogers，1902—1987）。罗杰斯在《学习的自由》一书中系统地阐述了人本主义教育改革思想，形成了一种“以学习者为中心”的人本主义教学观。

（一）人本主义的教学目的在于促进学生适应变化和知道学习，以发展其个性，实现其潜能

人本主义认为，人是教育教学的出发点和归宿，教学应以人为本，尊重每个人的独立人格，保护每个人的自尊心，帮助每个人充分发挥潜能，发展个性和实现自身的价值。罗杰斯说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识、唯有寻求知识的过程才是可靠的人、有教养的人。”[1]

（二）人本主义的教学以学生为中心

罗杰斯认为，传统教学存在以下弊端：（1）教师是教授，学生只是接受的容器；（2）讲演、教科书及其他语言教学手段是传统知识的工具，单调而枯燥；（3）教师是权力的拥有者，学生只是服从；（4）权威人物制定的规则是教学不可改变的政策；（5）教师对学生不信任；（6）学生一直处于恐惧状态；（7）民主及其价值受到忽视，在实践中遭到破坏，学生不能参与选择教学目标、课程和教学方法，这些都由他人为学生决定；（8）教学中只有智力而无完整的人，学生的好奇心、兴趣被扼杀了。[2]为此，他提出学习是有意义的心理过程，是学习者内在潜能的发挥，是对学习者有用的有价值的经验的学习，而最有用的是学会如何学习。教学应该以学生为中心，具体内容包括：（1）必须尊重学习者；（2）必须坚信任何学习者都有适应学习的基本需要；（3）必须坚信任何正常的学习者都是能够发展自己的潜能，并能达到自我实现的境界的；（4）必须以学习者作为活动及全过程的中心；（5）必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观。[3]

（三）人本主义教学重视以情感为主的教学环境建设

人本主义者认为，人是善良的或中性的。从这一人性论出发，他们非常重视情感、情绪、态度、价值观和人际关系在学习和人格形成发展中的作用。罗杰斯认为，“完整的人……首先是一个具有情感的人”[4]。因此，人本主义教学理论不但重视学生的学习，而且强调轻松的学习环境的重要性。罗杰斯主张对学生进行共情式理解，即教师要把学生的精神世界看成是与自己的精神世界一样的，要用“心”去听、去想、去体验学生的精神世界。

（四）人本主义教学要求建立平等和谐融洽的师生关系

人本主义教学理论十分重视平等的师生关系的建立。罗杰斯把教学的重点放在良好的师生关系或教师态度上，认为促进意义学习的关键乃是教师和学生关系的某些态度品质。为了促进学生个性的充分发展，教师必须具备四种态度品质：（1）充分信任学习能够发展自己的潜能；（2）以真诚的态度对待学生，表里如一；（3）尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见；（4）深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想。[5]马斯洛也强**师对学习者情感的重视，认为“教师不应从教师自己当时的感受开始，而应从学生当时的感受开始，帮助学生学会自己做出选择和制定决策”。[6]

（五）人本主义教学重视学生的自我评价

罗杰斯认为，学习评价应该主要由学生自己来做。学生的自我指导、自我选择和自我评价，可以增强他们学习的自觉性、主动性、创造性和责任感，培养他们自学的能力，养成良好的自学习惯。[7]

二、建构主义教学理论

建构主义（structivism）是20世纪80年代在西方社会十分流行的哲学思潮。其先驱可以追溯为18世纪文艺复兴时代意大利的哲学家、人文主义者维柯（GiovanniBattistaVico，1668—1744）。1989年年末，美国乔治亚大学教育学院邀请建构主义研究领域11位国际著名学者围绕“教育中的新认识论”问题组织系列座谈会，根据研讨会的发言内容，人们将建构主义概括为激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观或称对待中介行为的社会文化观、信息加工建构主义和控制系统论等六种主要类型。[8]

建构主义教学理论的基本内容包括以下几个方面。

（一）建构主义的知识观

1。知识是不客观和不确定的

知识不是对现实的准确表征，也不是问题的最终答案，只是一种解释、一种假设，会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

2。知识具有社会性和情境性

社会取向的建构主义理论强调知识的社会本质，认为知识是内含在团队或共同体中的。建构主义理论还注重知识的情境性，认为知识是真实的学习活动中的情境化的内容，在这种情境下，学生遇到的问题和他们今后在校外所遇到的是一致的。

3。知识是复杂的

与客观的、相对稳定的、结构良好的信息不同，知识是复杂的，它总是和认知者在特定的情境中孜孜不倦的求知过程相联系。知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，它难于直接访取或传递给他人。

4。个人的知识是建构出来的

知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧知识的互动实现的。

（二）建构主义的学习观

建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程，这种建构不可能由其他人代替。所谓“建构”，是指学习者通过新、旧知识经验之间地反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。具体来说，建构主义的学习观可以概括为以下三个方面。[9]

（1）学习的本质只能是每个学生按照本身已有的经验与知识主动地加以建构。学生对教师讲解的知识要经过“理解”或“吸收”，然后才能达到认知。学习活动并非“习惯性学习”，而是“创造性学习”。

（2）在注意学生“同化”学习的一面时（可称为量的增加的一面），更应注重：学习活动主要是“顺应”（可称为质的突变的一面）。通过认知组织起学习者主体的知识与经验的世界，从而达到一种“图式化”。

（3）学生的学习是在特定的环境下由教师指导的一种建构活动，具有特殊的社会建构的一面，不是独立的个人行为，是“学习共同体”的活动。

（三）建构主义的教学观