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自然分材教学研究（第1页）

自然分材教学研究

演讲人：熊川武

（2012年5月24日）

演讲人简介

熊川武，男，1957年10月生，华东师范大学教授，博士生导师，主要从事教育学原理与当代教学理论研究。1985年9月师从华东师范大学瞿葆奎教授，于1998年7月获得博士学位。中国教育学会学术委员，兼任北大附中新疆分校校长。主要著作包括：《理解教育论》《实践教育学》《教学通论》《反思性教学》《学习策略论》《发展性课堂教学策略研究》《管理心理学》《学校管理心理学》《人际关系学》等。其主持的科研项目包括：“理解教育”研究（国家“十五”课题）；“以反思为基础的消除误解增进理解成批转化后进生研究”（国家优秀博士论文资助课题）；“中小学理解型素质教育研究”（教育部人文社会科学“十五”课题）；“义务教育均衡发展研究”（高校人文社会科学重点研究基地重大招标课题）；“自然分材教学研究”（教育部“十一五”重点课题），获得的主要奖项有：上海市优秀教材一等奖；上海市第六届教育科研二等奖；宝钢优秀老师奖；国家优秀博士论文奖。

主持人：陈晓瑞

今天我们很荣幸地邀请到了华东师范大学教育科学学院教育系博士生导师熊川武教授为我们大家做学术报告。熊老师不仅做理论研究和培养硕士生、博士生的工作，这些年他做得更多的是在一线开展教育理论与教育实践相结合的大规模的教育实验研究。现在他担任的是北大附中新疆分校的校长。所以说，熊老师是一位典型的理论顶天实践入地的学者。

熊老师这些年主持过很多的国家级、省部级课题，发表过许多篇论文，也出版过十几本著作，获得了多项高层次的奖励。影响非常大的是他曾经获得了全国教育学的百篇优秀博士论文奖。熊老师最近这些年一直致力于反思性教学、理解教育和自然分材教学三个领域的研究，应该说在国内都是处在第一或者领先的地位。我个人认为熊老师是第一位系统研究反思性教学理论的人，他的反思性教学的著作在全国有很大的影响，我相信在座的各位同学，如果曾经关注过反思性教学应该都会引注到这本书。另外，熊老师是国内第一个对理解教育进行系统研究的学者，这个影响就更大。还有，熊老师是国内第一位对自然分材教学理论与实践开展研究与探索的专家。这几年，他的自然分材教学的实验研究已经遍布全国各地，有非常大的影响。今天下午我们有幸邀请到熊老师来给我们做一场关于自然分材教学理论与实践的学术报告。下面就让我们以热烈的掌声欢迎熊老师为我们大家做报告。（热烈鼓掌）

熊川武：

各位领导、各位老师、各位同学，下午好！陕西师范大学是部属的师范大学，在学术研究领域有很大建树，有非常多的知名学者。在读本科的时候，我就经常读吴元训等老师的书文，受益匪浅。这些年随着大学间交往的增多，我也经常学习我们在座的各位老师和同学的著述，学到了很多东西。这一次承蒙院领导及各位老师的关照，我身临贵校，获得了宝贵的学习机会。这是我第一次来西安。我感到西安尽管是所谓的西部城市，但很繁华，文化底蕴比上海要深厚得多。

接下来呢，我就汇报一下我从2000年开始研究理解教育和自然分材教学的一些体验和做法。理解教育是怎么搞起来的呢？刚才陈老师说，我20世纪90年代研究的是反思性教学，这是真的，因为我博士论文就是写这个。应该说那个时候我研究的反思性教学也有一定的影响，有些省教育厅还下发文件，要求中小学实施反思性教学。我的实验学校从北到南有许多所。在反思性教学中，尽管有我自己独到的东西，但那毕竟是从国外学来的。所以在研究一段时间后，我下决心搞中国自己的东西。

一个偶然的机会促使我走上了创立理解教育的道路。当时（2000年）上海有一所比较薄弱的初中，就是金山区平乐中学。这个中学是原来上海石化总厂的一个子弟学校，不愿读书的学生较多。被转交地方后，它发展得不是很理想。据当时的校长给我讲（他是第六任校长），他之前五任校长都被学生打过，（学生唏嘘）可见那个学校的学生比较“厉害”。老师挨打和被侮辱就更经常了。他觉得这个学校不好管理，得找个专家帮帮忙。于是他找到我这个湖南老乡（那位校长祖籍湖南）。在他的再三要求下，我与他合作了。他给我讲了学校发展的许多问题，我把归结它们的根源在误解，错综复杂的误解。有些老师不理解学生，抱怨并指责他们，甚至苛求他们。而学生呢，误解老师，认为老师要求他们学习是为难他们，于是恨死了老师。学生之间也在制造矛盾，搞误解，老师和领导关系也比较紧张，学校跟家长更不必说，有很多很多的误解。于是我想从消除误解入手，提倡理解教育，把理解作为教育资源。在经过一段时间的调研与诊断后，我们拟定了研究方案，正式将之命名为“理解型素质教育”（简称理解教育）。接下去就开始实验。应该说那里的老师和领导是很认真的，与我密切配合，一年就产生了较好的效果：老师和学生的关系发生了变化。尤其是老师，他们开始对“弱生”（通称“后进生”“学困生”等）不畏惧、不嫌弃，并想方设法感化他们。至少你能感觉到有的老师对“弱生”不害怕了，以前很害怕，怕领导把“弱生”安排到自己班上是“一粒老鼠屎搞坏一锅汤”，“弱生”多了抱团闹事，管不了。现在为什么不怕了呢？因为师生关系改善了，相互理解了，学生的学习成绩也提高了。这引起了上海市教委的注意。当时上海市教委正好在思考如何促进公立初中的发展，要找一个典型学校。他们认为这个学校可以作为典范。加上不少媒体正在报道这个学校，使教委下了树立这个典型的决心。有了媒体的支持，上海市党政领导的重视，理解教育的步子越来越扎实，得以延续这么多年。

2010年的时候，我们华东师大在深圳召开了全国的理解教育和自然分材教学成果展示会。俞立中校长亲自致开幕词。在会后中央电视台采访时，他言简意赅、十分深刻地评价了理解教育与自然分材教学（播放俞立中校长接受采访历时3分14秒的视频）。俞校长是一位地球物理学家，他留学英国并获得博士学位，在英国工作了许多年。他不研究教育，但非常支持教育研究。大会期间，他和其他代表一样进入课堂观察，觉得这种课堂确实新颖实在，利于学生发展，值得肯定。

我个人认为，任何教学绝不是简单的技术问题。在中小学普遍存在一种说法，就是你来告诉我怎么做，第一步第二步第三步，这么一步步走，学生成绩就上去了。我认为如果没有一个比较好的背景，没有一些必要的前提，这种技术即便很优化，很简便，但对那些根本不想读书的学生来说，对那些已经和老师形成严重对立的学生来说，也是不会有效果的。可见，提高教育与教学质量，有操作技术方面的问题，但不完全是。有时候单纯改进技术很难见效。相反，从价值观问题、态度问题、感情问题等方面入手，同时注意技术改进，效果才好。

为了让师生形成理解的观念，我们要动脑想办法，开发一些新颖有效的东西。让我们看一个视频（播放视频“学生理解操”，2分50秒），主要内容为：在婉转的音乐背景下，学生先通过调节呼吸，然后跟随播音员默诵：理解父母，体恤孝顺；理解老师，勤学奋进；理解同学，乐助礼行；理解自己，塑造人生。最后针对自己的不足提出改进要求，并默念个人承诺。在一些人眼里，这种理解操就像念佛，像祷告，其实原理是一样的，是心理操，就是内容不一样。它利用的什么原理呢？就是心理暗示原理，反思原理。你想啊，我们遇到一个有暴力倾向的学生，经常打人，屡教不改。他打一次人，老师就和他谈一次话，或者惩罚他。当时他也知道自己错了，也愿意改正。但事后忘了，遇到同样的情景又犯同样错误。于是老师再和他谈话，谈了就改，改了再犯。如此循环往复。因此有的老师发动同学监督他，发现他有什么苗头就帮他，这当然是一个办法。遗憾的是有的老师连这个方法都想不到，犯点儿事严重地批评他惩罚他，如果还不改正就发动全班同学独立他。说这个同学就是一颗老鼠屎，坏了我们一锅汤（即影响我们班），大家都不能理睬他，谁理睬他我就惩罚谁。这样就把学生搞抑郁了，或者搞对立了。严格地说，这些方法大多没有效果或没有持续的效果。因为它们都是“外因”，没有引起内因的变化。所以，我们就设计理解操（心理操），利用反思与暗示原理，启迪学生的“良知”。让学生日复一日地“反思”“默念”与“承诺”，形成牢固的求进意识。前面四句话理解父母体恤孝顺，有人可能会认为这还用说吗？现在有很多小孩真的需要这样提醒，这是教育的基础工程。

好了，现在我把重点转到课堂教学上来。先看一段录像（开始放录像，内容为丹阳市云阳学校自然分材教学示范课《黄鹤楼送别》，跳跃放映，边放映边评说）。（指着录像画面）这是上堂课后做的作业，学生相互批阅，老师指导。课堂座位是马蹄形的（继续跳跃放映）。开始新授时，通常有“感情调节”环节，就是用有趣的内容（与教学内容有关）激发学生的学习热情。（指着录像中的黑板）这里有一个课堂激励表，包含反应、参与、自律、正确、创新、其他六个方面的评价指标，优胜者可及时得到奖分。大家看到桌上有三种颜色的牌子，叫信息沟通牌，学生根据自己的情况经常翻牌。比如，作业完成了就翻成绿牌，如果原本就知道这个内容，要加快速度学习，也亮绿牌，表示“知者加速”。黄颜色牌表示学习正常进行。“信息沟通牌”除了表征学习过程与效果外，还表示学生内心感受。绿色代表愉悦，红色代表焦虑，黄色代表平静。学生亮牌表达心情，教师及时反应，并适当指导和帮助，让学生始终带着良好的心境学习。（结束放映）录像就放到这里。我这个人性子急，我要抓紧时间（熊教授幽默一笑，说录像中的老师，她没有我上得好。虽然她长得比我漂亮得多。在场学生发出笑声。）

自然分材教学强**学必须有较强的针对性，即每一堂解决什么问题要非常明确。这就要求不搞“一刀切”。因此我们上课，一开始就是知者先行。在这一点上，有些学校的老师做不好。其实，就是老师一进教室，就说今天讲什么？如果你们已经知道了这些内容，就不要跟着我的进度走，而要加速学习其他东西。比方说我现在当校长的中学，像西安市好的中学，对于那些优秀生来说，英语课几乎不用上。有些学生在课外辅导点学英语，早就把课本上的学会了，真的，很多学生的发音比老师好，讲也讲得更流利。你还让他跟其他学生一起混，不是浪费时间，耽误他的青春吗？因此，一定要鼓励学生懂了就前进，千万别坐在那里等别人。

在进入正题之前，先看看我上的自然分材教学课（播放熊教授自己的授课视频“议论文审题”）。我给学生三篇没有标题的议论文，让他们先读第一篇文章，写出标题，这叫“阅读审题”，不是像有的老师那样写出一个标题，让学生看标题审题。学生标出了题，再根据自己的标题拟一个提纲，完成了的再读其他两篇，方法同上。这叫知者加速。其他读得慢的学生，就只读第一篇文章（继续播放视频录像）。在这期间，老师巡视课堂，解答学生的疑难，或讲一些激励、俏皮、有趣的话，把气氛搞得活跃一点。即便是释疑的时候，老师也尽量不要站在讲台上，而在学生间走动，走到哪讲到哪，讲到哪就写到哪。（熊教授指着视频画面说）这是靠教室后面的学生，他们不认识我，不过当课进行到后面时他们就活跃了。（继续放映视频）“知”者不是“智”者，是“知道”的“知”，知者加速。（边放录像边解说）先读A文，ABC三篇文章，看文章的时候要给予提示。这是学生在议论，小组讨论。有的同学在互帮板（小黑板）上写字，发言的人把主要内容写在上面。这时第一篇文章读完了，他们把自己拟的标题用文字表达出来。学生要写出作者写这篇文章时是怎么思考的。我和一般老师上课不同，要引导学生审题从哪里开始想，怎么展开，由一点到多点，由点到面，这要借助板书。现在我们有的老师用惯了多媒体，就不重视板书了，于是不停地一屏幕一屏幕地呈现内容，把满堂灌变成了“满屏闪”，其实两者是一回事，甚至可以说满屏闪比满堂灌更糟，真的。你看这篇文章的逻辑结构基本出来了，就是审题的思路，从古想到今，从个人想到社会和自然，由国内想到国外，把这个完整的思路展示在黑板上。最后我要他们总结了议论文的审题有哪些规律性，总结了5个，这个就是自然分材教学的课堂。（视频播放结束）

现在我正式汇报“自然分材教学”。（播放自然分材教学幻灯片）

简单地说，自然分材教学就是调动学生的积极性，让他们力争上游学习。到底怎么样做呢？就是会学的、有能力的学生一定要不停地往前走，不要等别人，这就拉开了学习档次。现在很多课堂搞一刀切，真正优秀的、拔尖的人才很难出来，而弱的学生也很难提高，因为面向的是一般的学生。当然面向一般的学生，这是不可避免的，也是必要的。只要是课堂教学，老师肯定是面向一般的学生了。但是，我们怎样照顾好那些优秀学生和弱势的学生呢？这是全世界遇到的大问题，也是各个国家都在考虑的问题，为解决这个问题，自然分材教学应运而生了。

为什么叫“自然分材教学”呢？就是让学生的学习速度自然而然分化。于是有人说，这不就是说因材施教吗？老实说，这个和因材施教有很大差别。因材施教，大家想一想，主要强**，强调老师教的行为，而不大重视学生学的行为。强调老师的工作方法、态度很有必要，但它对学生怎样学、怎样指导学生学、学生怎样先于老师学、学生怎样相互帮助地学等的研究是不多的。因此，因材施教在古代个别教学的时候比较容易做到，那时候老师教的学生少，而且不是一次性入学，今天来一个，明天来一个。来一个就给他讲一讲，针对他的情况点拨一下，这比较容易做到。班级授课制出现以后，因材施教的核心精神没有被遗忘，但是要真正把它落实下去相当难，难就难在教那么多学生，就一个老师在教，没有人帮忙。自然分材教学不一样，它要老师调动学生的积极性，相互帮助，让一个班有多个老师（小老师）。可见，自然分材教学就是想解决一刀切这个困难。是不是能彻底解决呢？那是不可能的，只能部分地解决。从学术的角度讲，自然分材教学就是教师让教学任务随学生学力差异等自然分化，这个地方的“材”，“自然分材”的“材”，不是“因材施教”的“材”，指教学内容、任务，这是与因材施教的一个重大差别。

第二个呢，有人说你这是分层教学。其实不然。分层教学是把一个班的学生分成A层、B层、C层，那么老师就根据这个写三个教案，A层的是最快的，B层的中等，C层的最慢，分开来教，老师吃不消，学生也觉得被贴了标签，不想干。于是有的地方搞走班制。走班制是什么呢？就是让学生自主选班听课。今天某某老师讲课，你想到那里去听，可以去听。这对老师的要求比较高。这种方法难就难在极不容易管理，因为有些学生选班不是为了学习，而是为了消遣甚至捣蛋。事实上，学生不停地变化，老师不认识他们，管理跟不上，教学质量不会理想，要解决的问题似乎也没有解决。

我们搞自然分材教学，使教学内容随学生的学力差异自然分化。自然分化，就是能多学的就多学，不停地往前走。速度慢的可以慢一点，把基础打好了再加速。在这个过程中，老师主要指导学生研究和解决学习问题。自然分材教学的核心是问题导向，学生有什么疑惑或问题，自己先提出来，老师在学生相互解答不了的情况下给予解答，老师跟着学生的问题走。而不是学生跟着老师走。当然老师也可以提出问题要学生思考和解答，特别是在学生提不出问题或提出的问题质量不高的时候。同时，自然分材教学非常强调力争上游，不停地激励学生用适合自己的手段加速学习。刚刚我介绍了黑板上有一个自然分材教学课堂激励表，包括反应、参与、自律、正确、创新、其他六个方面的评价指标。第一项是反应，就是一个活动开始，看谁反应最快，反应快的小组就会得到奖励分数，这激励学生雷厉风行，不拖拖沓沓；第二项是参与。因为学生坐成马蹄形以后，小组合作活动特别多，如果没有调节手段就会出现问题。组织学生讨论，是很多中小学老师担心的。让他们讨论吧，他们有时说不上正题，而是谈论与学习内容无关的东西去了，闲聊去了，这是第一种表现。第二种表现是会说的几个同学总是说，甚至说废话；不会说的不吭气，而且又没听别人说。所以这种讨论往往流于形式，效果甚微。还有一个担心，就是怕让学生自学，这些老师认为我讲他还听不懂呢，他能自学吗？有的老师不这样笼统地反对，认为文科的东西可能自学，理科的知识学生不能自学，很多很多说法。对于这些，我们是怎么想的呢？待会儿我解释一下。

设计自然分材教学的第二个关键是提出假说。大家都知道假说就是假定性说明，是用什么手段解决问题会更有效的设想。假说一旦被证明成立，那就成了真理。我们认为教学本质上就是解决问题，针对问题教学效率较高。以前都说科学研究是发现问题和解决问题，当然正确，其实教学也是解决问题。对“问题”的界定有自己的说法，第一，它是中性意义，一个学习任务就是一个问题；第二，它是贬义的，问题就是我们说的出了差错，出了毛病。针对问题教学为什么效率高呢？因为不针对问题的教学势必把很多资源用到不大需要甚至根本不需要的地方去。而针对问题的教学就是把资源投放到了需要的地方，把好钢用到了刀刃上。学生遇到自己不懂的东西，立即把它搞懂，这不是最有效的吗？如果他把这个不懂的东西继续留下去，日子一久，积重难返，越来越跟不上教学进度。这里还有一个潜在的假说，就是现在的教学，“以教代学”，老师代替学生干活，该学生干的，老师没有让学生干，老师不放心，大一点的事情老师自己包办代替了，越包办代替学生的能力越差。我不知道我们西安有没有这样的说法，我们湖南人说“懒婆娘带出勤劳的女儿”。妈妈很懒，什么事都不做，煮饭让女儿去煮，那女儿没办法，就去做吧，女儿是越做越能干，越做越聪明。反过来呢，很勤劳的母亲，格外关照女儿，让她什么事情都不做，饭来张口，衣来伸手，结果女儿什么都不会做，傻乎乎的。我们现在的教育，真有类似的现象。我们的老师，总是在一种非常善良的动机和非常敬业的精神推动下，任劳任怨地代替学生干活，结果害了学生。比方说，这个问题本来要学生自己去思考，刚让他思考一分钟，他想不出来，老师就说算了算了，我来告诉你吧。为什么呢？怕学生受累，或担心影响教学进度。

现在讲自然分材教学的根据。主要根据有五个方面：

第一个是理解理论。理解理论有三大学派：一是科学理解论；二是人文理解论；三是实践理解论。

一是科学理解论就是现在大多数人坚持的理解观。人的认识要与客观实际符合，采用“符合性”标准判断是否理解。这是自然科学研究采用的真理标准。在教学中，数学老师问学生，这道题理解了吗？学生给予肯定的回答，于是他出一道变式题让学生做。学生做出来的结果与标准答案吻合，那就是理解了。但是，人文知识的学习与此不同，于是我要谈第二种理解理论。

二是人文理解论。解决人文学科问题时根本找不到唯一的标准答案。比方说读一篇文章，读成什么样是读懂了呢？谁有标准答案呢？通常，老师认为读这篇文章读得准确不准确，理解得好不好，那只有一个办法，就是看自己的理解是否符合文章的“原意”。文章到底有没有原意？原意在哪里？在作者的心里，作者已经不在了。即使在，他说的原意也不能算数了。因为他说原意是那样，而很多人读出来的意思不是那样，那以谁的为准呢？于是，现在不得不搞文本“解释权”。上面发一个文件，规定“这个政策的解释权归谁”。但是教学不能这样搞，因为每个人都有思想与理解的权力。所以后现代思想家提倡这个观点即“作者带符号，读者赋予意义”，就是说一篇文章，只是符号组成的意义域，它到底什么意思，读者读出什么意思就是什么意思。有人担心这样会出大问题，没有相对统一的认识和思想，怎么搞教学？难道人文理解是七嘴八舌，自说自话，没有判断标准。不是！请听听这个真实的故事，即小平同志提出“三个面向”的故事。“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”是小平同志提出来的。有人以为，解释三个面向的权威理所当然的是小平同志。其实不是。为什么呢？这三个面向是当年小平同志应景山学校校长之约而写的。那时景山学校要举办50周年校庆，校长请小平同志的孙子带话说“回去给你爷爷讲讲，看能不能给我们学校题词”。小平同志回答可以，还说你问校长题什么？校长说，“题教育要面向现代化，面向世界”即两个面向。小平同志思考一下说似乎不大全面，加一个“面向未来”吧。“三个面向”就这样诞生了。“三个面向”到底什么意思，小平同志没解释，那校长也没解释。报纸一发表，张三写篇文章说是什么意思，李四写篇文章说是什么意思，这样你说我说，七说八说，优势意见即为大多数人认同的意见慢慢出来了。这就是人文理解判断标准的形成即“共识性”。什么是文本的原意？大多数人认同的就是原意。

三是实践理解论。实践理解论关涉人与人之间的理解，即道德问题。在人与人的关系上，我们要很善于自我理解和相互理解。判断人际理解的标准是什么呢，是“接纳性”标准。如果我们能够把跟自己意见不同的人的观点接纳了，把这个人也接纳了，这就是对他的理解。这包括宽容别人的错误和不足。当然这也是有前提的，即不超越道德底线。接纳他同时对他进行一些解释，宽容他并善意地指出其不足，保持和谐的人际关系，达到比较高的实践理解层次。

这三种理解论都要用于教育，它们涉及教育中的人际关系，尤其是师生关系。同时它们涉及智慧，科学理解论也好，人文理解论也好，都与智慧有关。此外它们还涉及感情，理解是一种感情，它既以感情为基础又被感情所贯通，理解的过程是不断丰富感情。比如，两个关系很好的人，他不会刻意去制造误解，即便有了不同意见和行为，也难以产生误解。而有了一点误解也会很自然地消除它。反过来，如果关系不好，一点点小事，它可能被放大形成误解。