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第三节 教师的个体教育理论（第1页）

第三节教师的个体教育理论

学习目标

理解教师个体教育理论的内涵以及生成个体教育理论的方法。

一谈到“理论”，很多人都认为“理论”十分枯燥、抽象或者难以言说，生产“理论”是一些专业人员的事情，而不是普通中小学教师能办到的。然而，“理论就像锻炼身体或者吃维生素C，有的人过分上瘾，有的人很少考虑，但是没有人可以没有它（Wclcott，1995：183）。”[32]教师从事的是一种有目的的理性活动，比日常生活更需要了解其中所隐含的理论。而另一方面，教师本身也是个体理论的创建者，通过创建个体理论形成教师的教学智慧以及专业成长。那么，理论对于教师究竟意味着什么？如何理解教师的这种个体理论，教师又是如何能够创建个体理论呢？

教育理论（EduTheory）

教育理论是借助一系列概念、范畴和命题等要素，以推理、归纳和演绎等形式所建构的关于特定教育现象或教育问题的系统性表述。

一、如何理解教师的个体教育理论

一位县城普通高中教师在参观完某国内知名中学后，写下了如下观感。

“听了这个观点（指有关班级管理观点——编者注）后我如梦方醒，回想起多年来我与学生的关系以及管理方式，其实与一个普通家长没什么区别，自己一直扮演着一个家长的角色，与真正的班主任（能让学生自我管理，提高自身各方面能力）相差太远了。想到这些，心中的一丝不服变成了一种愧疚，为自己多年来没有注重学生能力培养而后悔。”[33]

这段朴素的文字中包含着教师最为真实的实践感悟，而这背后恰恰隐藏着教师对自身教育教学的反思和体认。这些反思和体认不断折射出教师本身对于班级管理、学生以及教师自身的教育信念，也在不断形成教师自身的个体教育理论。教师的这种个体教育理论具有如下特点。

（一）鲜明的实践性——教师的个体教育理论与教育实践有着紧密的关系

教师的身份正是在教育实践场域中被逐渐确立的，而建构起教师身份的教育理论也是在教育实践的过程中逐渐生成的。没有教师的个体教育实践，便无法形成教师对自身课堂教学、班级管理、校园文化建设等诸多方面的深刻理解与把握，也无法形成对既有教育理论的认同或反驳。因此，教师的个体教育理论需要教育实践的关怀，教师丰富的教育实践正是教育理论生成过程中的丰厚土壤。

（二）显著的个体性——教师的个体教育理论彰显着教师的教育风格和教育艺术

任何一位教师都生活在特定的社会文化背景之中，受到来自不同方面的价值观以及社会生活的深刻影响，并在学校教育场域中表现出“独一无二”的教育实践。很多有经验的班主任对学生教育的循循善诱，在课堂教学中对知识讲解的循序渐进，在开展学生活动时的统筹兼顾，无不体现出教师独特的教育风格和教育艺术，而潜藏在教师个体差异化背后的恰恰是每位教师不同的个体教育理论。正是这种具有显著特征的个体性教育理论引领着教师教育风格和教育艺术日臻完善。

（三）强烈的内隐性——教师的个体教育理论是一座需要不断挖掘的“富矿”

教师的教育实践是一种显性的行为表现，而教师的个体教育理论则是隐藏在教育实践之中的一种内隐性表达。虽然我们无法确切得知每位教师的个体教育理论，但教师的教育实践丰富而多样，却是在一定的教育理论引领下进行的。虽然教师没有察觉自身的教育理论，但正是这种“日用而不知”的教育理论深刻影响着教师对教学、学生、班级以及自身的看法。因此，探究教师多样化的教育实践的形成过程，发现教师日常行为的生成机理，必然离不开对教师个体教育理论这座“富矿”的深刻把握。

（四）积淀的思想性——教师的个体教育理论是历经教师积淀而成的思想

经验、常识与规范性操作等一系列常规性判断构成了教师教育实践的逻辑前提，然而这种带有偶然性因素的前提却无法解读教师为何总是这样想（而不那样想）、为何经常这样做（而不是那样做）的必然性因素。而教师的个体教育理论之所以能够面对这些看似繁杂的教育实践，正是由于这种理论历经教师的长期积淀而形成，成为一种具有思想性的本质因素，有力地引领着教师的日常行为。

（五）长期的流动性——教师的个体教育理论长期处于一种生成和演变状态

如果认定每位教师都存在着一种独特的教育理论，那么这种理论则是教师长期积淀的成果。在教师教育的过程中，教师在职前便学习了大量的教育学、心理学以及学科教学知识，形成了初步的个体教育理论模型；在学校教育实践过程中，教师要不断检验、修正并完善业已存在的教育理论模型，生成符合自身实际的教育理论；在职后成长的过程中，通过教师培训、集体学习等形式日益形成较为规范的教育理论。因此，教师的个体教育理论往往呈现出一种长期的流动性，这种教育理论借助各种外在力量不断地生成和演变，并往往在教育信念变革、教育权力获取以及教育自由实现的过程中发生某种转变。

（六）表征的抽象性——教师的个体教育理论以一种抽象的样态表现出来

由于长期以来大学以及相关研究机构对于教育研究以及教育理论近乎“垄断式”地占据，很多教育理论往往呈现出一套貌似完整、严谨的概念体系，较为晦涩、生硬地逻辑关系，以及颇为宏大、“规范”的叙事方式。这些“专家”们所研制出来的教育理论往往在“元研究”的过程中将其上升为一种形而上的理论范式，在概念与逻辑中不断转换面孔、生成新的概念以及新的逻辑，而这些显然越来越远离教师真实的教育生活，更看不到教师对于教育理论的原初理解和行动化策略。结果，“教师要么被这些充斥了抽象的概念和装模作样的宏大叙事所吓倒，要么对这些以客观的、旁观式的叙事文本不感兴趣”[34]。教师的个体教育理论也往往呈现出这种较为抽象的理论面貌。然而，根植于教育实践之上的教育理论之所以以“理论”的面貌呈现出来，正在于教育理论要从偶然性走向必然性，从对单一事件的解读走向对更多事件的本质性理解，即个体教育理论需要在更大范围内确立自身的合法性基础。“理论就是要张开理智的翅膀，在远离世俗的具体事务的高空中自由翱翔，即使是应用理论，它仍具有一定的抽象性和普遍性。”[35]

因此，教师个体所形成的教育“理论”是一种对教师个体而言能够对教师的教育思想和教育行为进行合理解释的理论范式。它生成于教师个体教育实践，并在长期教育实践中不断积淀，对教师个体的教育行为具有较强的指向功能和引领意义。

二、教师如何生成个体教育理论

教师个体内在的教育理论是引导教师个体实践的重要依托，也是教师专业发展的基本理念。然而，很多教师仅仅将教育理论看作是“研究专家”的事，而没有看到自身教育实践对教育理论生成的基础性作用。因此，我们需要从纠正教师对教育理论与教育实践关系的认识偏差入手，深入探讨教师生成个体教育理论的方法论问题。

（一）前提：认清教师个体教育理论与教育实践的关系

作为重要的教育哲学命题，教育理论何以生成并与教育实践具有何种关系，历来是教育理论研究的焦点问题。通过对2001—2010年国内教育理论与教育实践关系研究文献的梳理与反思，进一步发现，研究者在研究视角上达成了一致性，即：教育理论与教育实践在本质上呈现出“趋同”的倾向，在功能上表现出教育理论对教育实践的“指导”关系，在现实条件下体现出教育理论与教育实践的“脱离”关系，而有的学者对于提出“教育理论与教育实践关系”这一命题则认为是一个“劳而无功”的虚假性命题[36]。

虽然关于教育理论与教育实践的关系研究持续进行，但不难发现，这些学术性、解释力较强的理论架构中，几乎没有来自教学一线的中小学教师的身影。在教师培训中，很多中小学教师往往更愿意接受来自外部的思想疏导，不断地将个体实践的改变或改善寄托于他人（尤其是所谓“教育专家”）所提供的具体操作性指导上。而这往往容易造成教师不能意识到个人实践的改变或改善是要通过个体知识来实现的。“教师不意识自己头脑中存在着对教育行为起作用的‘缄默的知识’，也不善于通过对自己教育行为的分析反观积淀在头脑中的理性观念。”[37]由此，教师即使在行为上有所变革，也会不自觉地陷入简单执行他人指令或模仿他人的“成功经验”的范式中，不仅难以成为教育改革能动的、自觉的创造者，而且也难以在创造性的实践中实现自身的发展。而这也往往会形成教师“通常不把自己当作一个研究者，而一旦谈到教师要参加教育研究时，又通常不以为自身的教育实践（包括个体的、群体的）的改革性研究是十分重要且有多重意义的研究”[38]。

因此，根植于科学的教育理论与教育实践的关系认知，教师理应认识到：教师个体所进行的教育实践为教师个体教育理论的生成提供了丰厚的土壤，与其仅仅“向外”寻求教育理论对自身教育实践的指导，不如在他者教育理论的关怀下，借助个体教育实践，建构起符合教育生活实际的个体教育理论。

（二）关键：教师“实践性知识”的生成

“理论”在一定意义上是一种对知识的本质性解读，理解教师的个体教育理论离不开对教师知识的理性认知。一般而言，教师所具有的“知识”可分为“理论性知识”和“实践性知识”两大类。按照陈向明的观点，“理论性知识”主要有“本体性知识”（如所教授的学科性知识）、“条件性知识”（有关教育学和心理学以及学科教学论方面的基本原理知识）、“一般文化知识”（如文史哲、自然科学等一般意义的原理性知识）。值得注意的是，这类知识是被编码过的一种“知识”形态，一般被保存在书本和电子文献中，通常可以借助阅读和知识讲座等形式不断获得。这种具有外显性特征的知识，很大程度上停留在教师的头脑里和口头上，是很多教师和专业理论工作者所共享的一种知识形态，其实只是“教师知识冰山露出水面的部分”，而教师的个体教育理论不仅需要这些“露出水面的部分”，更需要那些“深藏在教师知识冰山下部”的“实践性知识”。这种形态的知识镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，是基于教师的个体经验和个性化特征而展开的，是教师内心真正信奉并被实际应用在教学生活中的知识，也是教师个体教育理论的内核。这种“实践性知识”正是“教师行动时通常用身体化的方式记录和记忆自己的经验，并通过行动唤起那些被储藏在身体里的知识”[39]。而只有这种“实践性知识”，才能真正唤起教师关注并发现个体教育理论的信心和热情，进而主动建构起教师个体教育理论。因此，探讨教师“实践性知识”的形成路径无疑成为研究教师个体教育理论生成的关键性因素。

按照这种思路，我们应将教师的个体教育理论生成引向对教师实践性知识形成过程的一种分析。在这一方面，陈向明关于“教师实践性知识”研究的框架提供了一个较好地范本（如下图8-1所示）[40]。

图8-1教师实践性知识研究框架

不难看出，这一分析框架将教师原有的实践性知识（PK，Praowledge）借助一定的“问题情境”予以激活，在这些既有实践性知识外显化的过程中，通过“行动中反思”不断重构教师既有经验，推动教师深刻反思，从而使教师生成新的实践性知识（PK’）。在这种由“PK”向“PK’”转化的过程中，教师也在不断生成属于自身的个体教育理论。

（三）路径：教师个体教育理论生成的方法论

教师个体教育理论的内隐性特点表明，教师个体教育理论所处的状态只有不断被发现并被解构，才能找到促进教师教育实践变革与完善的合理化路径，而这正是在一定的方法论导引下才能逐渐完成的。根据当前我国教师个体教育实践现状，至少需要做到如下三个方面。

第一，坚持教育理论生成的实践立场。