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第一节 教育目的的哲学意蕴（第1页）

第一节教育目的的哲学意蕴

学习目标

了解教育目的内涵和结构，熟悉教育目的确立的多重维度。

教育目的说起来简单，却也是一个复杂的范畴。当我们说起教育目的，说的是否是同一个“教育目的”呢？教育目的对于教育行为的必要性何在呢？这就要对教育目的本身做一番细致的分析。在此之后，我们才能建构起教育目的存在的意义，知晓自己所持有的是否就是教育目的，是在哪个层面上的教育目的。继而才能讨论“应该”持有什么样的教育目的，受什么样的教育目的所引导的问题。

一、教育目的的内涵和结构

（一）教育目的的内涵

1。哲学视野下的“人的目的”

何为目的？《辞海》对目的的解释是：“人在行动之前根据需要在观念上为自己设计的要达到的目标或结果。人的自觉能动性的表现。目的贯穿实践过程的始终。它的产生和实现都必须以客观世界为前提，同时还受一定历史条件的制约。目的是通过主体运用手段改造客体的活动来实现的。目的有正确和错误之分，只有符合客观规律和历史发展趋势的目的，才能实现。”[1]

目的性作为人类活动的根本属性之一构成了人类活动与动物活动的基本差别，马克思主义哲学对此有系统而经典的论述。“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧。但最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房之前，就已经在自己头脑中把它建成了。”[2]“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来进行建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去，因此，人也按照美的规律来建造。”[3]“动物仅仅利用外部自然界，简单地通过自己的存在在自然界中引起变化；而人则通过所做出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界，这便是人同其他动物最终的本质的差别。”[4]人的存在是一种具有目的性的生命活动，人的有目的性活动是“把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象”[5]的活动，也就是把“目的”变成现实活动。

不仅人对自然界的加工和改造的活动，人类的社会历史活动（包括教育活动）也同样彰显出人类活动的目的性特征。“在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的、经过思虑或凭**行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图、没有预期目的的”[6]。人的历史是人类有意识地通过自己有目的的对象性活动创造的历史。在教育领域中则表现为每一次教育的发展和进步，都是人类不断努力的结果，如义务教育制度从加尔文提出到被世界大部分国家确立与推行的历史，就是无数关心教育发展的人的艰辛奋斗的血泪史，甚至一些个体为此付出了自己宝贵的生命。[7]

马克思主义哲学从作为“类属”的人出发来思考人的目的问题，还可以从具体的个体心理出发来考察人的目的：人的目的和人的意识、需要、动机和能动性是相关的。首先，意识是目的的前提。人所独有的意识是人使用和制造工具，进而产生与世界间离的结果，唯有人能够将世界和他人对象化。不是所有的意识状态都是目的状态，目的是对需要的一种意识，是意识状态的一种。目的伴随意识，以活动过程本身为目的时，人可能处于一种前意识或半意识的状态，以活动之外的目的为目的，人则是“有意识的”。其次，如上文对目的的概念表述，目的的基础是人的需要。目的是需要的外在化，需要是内在的属人的，需要指向一种“行动结果”也就成了目的。有需要不一定就产生目的，只有需要被明确表述出来并加以追求才形成目的。再次，目的作为一种定向，当个体具备了较为充分的实现条件时，就会激发相应的心理意志而形成动机。最后，动机和能动性的区别是，动机可以描述为“有条件要上”的心理过程，能动性则可以描述为“有条件要上，没有条件创造条件也要上”的实践过程。能动性是人的需要、目的、动机等意向性的综合。

目的有正确和错误之分，正确的目的能够保证人的生存发展。人是理性的动物，人的目的性和人的理性是不可分割的，理性孕育出人类行为的目的性并维持其“正确”。理性就其在西方语言中的含义而言，首先也是一种根据、理由与依据。而这种根据、理由与依据的标准，就是人类活动的目的性。理性“作为一种推理或认知的能力，‘理性’不仅关涉到知识的获得，而且关涉到行为目的的正当性与合理性辩护”[8]。遵循正确的目的行事就是“合理性的”。人类活动的目的性保证了人类的生存与发展。因为人的目的反映人的需要，当客观现实不能满足人的要求，不符合人的愿望时，人们就会产生新的需要，为了使自己重新恢复到一种新的平衡状态，就会按照自己的需要去改造当前的现实对象，创造出适合自己需要的新的现实对象，这样人们就必然要提出某种对象性的活动目的。正是人类活动的目的性保障了人类社会的延续与不断的发展与超越。

哲学家语录

大自然使人类的全部禀赋得以发展所采用的手段就是人类在社会中的对抗性（这种对抗性是指人同外部世界的矛盾）。犹如森林里的树木，正是由于每一株都力求攫取别的树木的空气和阳光，于是就迫使彼此双方都要超越对方去寻求，并获得美丽挺直的姿态那样；反之，那些在自由的状态之中彼此隔离而任意在滋蔓着自己枝叶的树木，便会生长得残缺、佝偻而又弯曲。

——[德]康德。历史理性批判文集[M]。北京：商务印书馆，1996：6～9。

2。教育活动的目的性与教育目的的内涵

虽然人们关于人类教育活动的目的应该是什么，意见可谓是众说纷纭，五花八门。但是对于教育活动是否有目的这一问题的回答却是一致的，那就是教育活动作为一门科学性与艺术性兼具的活动，的确是有而且应该有目的。这正如亚里士多德所言：“每一种艺术都设想以某种善为目的，教育作为一种有目的、有意识的人类活动，离不开以某种善为目的，尽管这种善是极不确定的。”[9]那么，为什么教育活动是有目的的？目的对于教育活动有什么样的意义与价值？答案可能在以下几个方面。

首先，从教育的起源上来说，它就包含着人类目的性的需要。马克思主义哲学认为教育起源于劳动，起源于劳动过程中人们传递日常生产与生活的基本经验，而在这些基本经验当中，最为核心的经验即为制造和使用工具的经验，这种经验的传递构成了教育早期最基本的内容。很显然，人们进行这种经验传递的活动具有鲜明的目的性，那就是使人类积累起来的经验可以进行代际的传递。虽然随着时代的发展，教育传递的具体内容有很大的不同，但教育活动的这种原初的目的性始终存在。

其次，从教育的本质上来说，内含着目的性的根本属性。“任何一种实践活动都必须有一个或者是一系列的目的，有了目的我们才能谈论成功与失败，质量与改进等”[10]。教育（无论广义还是狭义）作为以培养人为核心特征的实践活动，也必然具备实践活动的一般特征，即目的性，目的性是内在于教育活动的本质属性。还因为教育活动既然是以培养人为核心的社会实践活动，就必然涉及培养什么样的人的问题，对于这一问题的不同选择产生了教育目的的多样性。

再次，正是教育活动的目的性，保障了教育的健康发展。教育目的能够指导教育过程。教育作为一项培养人的伟大活动，关涉到每一个人的发展，承担了极为重要的发展职责，是不允许有失误的。教育的发展必须有一个宏观的指导存在，它可以指引教育发展的方向，修订教育发展的路线，这种宏观的指导便是教育目的。教育目的亦能够推动教育的发展。教育目的具有价值范导的功能。一个被广泛认同的教育目的，不仅能够指导教育的发展过程，而且能够激发教育系统发展的内在活力，使参与教育活动的人，包括老师、学生和家长等克服追求教育目的过程中遇到的困难与阻力，因为这种教育目的已经变成他们人生理想的一部分，从而成为生命的自觉追求。教育目的能够提供评价教育过程的标准。教育的发展过程需要评价，评价可以保证教育进一步的健康发展。而教育目的的达成程度，则成为评价学校、教师、学生乃至整个教育系统发展状态的最为重要的宏观标准，一切评价教育发展的精细标准的制定也都以此为依托。

教育目的

教育目的是对教育所要培养的人的质量规格的设想和规定。

最后，教育目的不仅仅可以是从“办教育”或者“发展教育”的角度确立的教育目的，也可以是就具体的教育心理过程而言的“教育的目的性”。现实的个体有现实的需要，基于这些需要就产生现实的教育目的，教育相关的主体无不可以有其目的。第二章关于“教育是什么”的问题的讨论所暴露的，即是微观具体的教育目的和宏观抽象的教育目的的关系。从社会的角度来讲，教育目的是一种制度化的“社会期望”，是应然的。在具体的教育实施中，主体（教师和学生）未必会按照这种期望行事，即教育失去了应有的目的是时常发生的。宏观来讲，教育目的存在，微观来看，教育目的又完全缺席（区别于间接发挥作用的情况）。

总的来看，教育目的可以界定如下：教育目的是对教育所要培养的人的质量规格的设想和规定。教育目的在许多人那里可能会和教育的职能、作用相混淆。职能是本体功能，是应然的，相对于目的的静态结果的描述，更是动态过程的。如教育的职能是促进个体社会化、促进社会发展、文化传递、科学创新。而教育目的的表述是结果性的，即使作用于社会也是经由“作为教育结果的人”，它的表述模式常常是“培养……的人”。教育的作用或功能区别于教育的职能和目的，描述的是教育产生的现实的结果。所以有教育负功能的说法，职能和目的则不会被设定为负面的。教育目的涉及一个标准问题，既然是标准就有不同的层级和结构，教育目的也有其结构。

（二）教育目的的结构

了解教育目的的结构能帮助我们了解教育目的的类型和不同语境下的意旨。教育目的的结构可以分为层级结构和内容结构。对于更为具体的内容结构这里不做涉及。教育目的的层级结构来自于教育场域中的不同主体。教育场域外的个体也可以对教育的目的有所规定，如媒体设想的教育目的、社会人士设想的教育目的、家长设想的教育目的等。体制内的教育目的中，学生期望的教育目的常常不在关照的范围之内，教育目的主要是理论家、行政人员及其影响者、教育者的教育目的。按照教育目的的级别可将教育目的的结构呈现如下表4-1[11]。

表4-1教育目的的级别结构

我们在理论话语中时常谈论的教育目的，常常仅仅是狭义的教育目的，即某个国家或地区的教育总目的。各级（纵向）各类（横向）学校的培养目标和课程目标，教师授课的教学目标仅仅是总目标的步步延伸。合起来可以称为规范的教育目的。规范的教育目的由行政和立法机构、教育行政机构、教育组织和机构、社会实权单位来厘定，大都是“白纸黑字”，对实践形成约束。再广一些，涉及教育目的的不同价值取向的时候，所谈到的教育学家、教育家、政治家的教育目的学说属于理想的教育目的。后文所言的教育目的大都是这前两种，即应然的教育目的或教育目的的价值取向。学校和教师的教育目的是在教育教学生活、活动之中的教育目的，有时候未必合乎理性，是实然的。手段方法、组织形式中的教育目的是潜在的，往往体现的是内蕴于文化深处的价值观。比如，更多“秧田式”的教学组织形式意味着塑造顺从的习性，培养惯于通过自我牺牲维持整体的和谐一致这样的个体。意识到手段方法中潜在的教育目的，可以是我们更重视通过方法手段的调整培养我们所需要的人。落实在学生身上的教育目的已然不是教育目的，犹如“射箭入靶”，已有“结果”而非“结果的预期”。杜威的“教育即生长”，某种程度上似乎混淆了“结果”和“结果的预期”，所以得出“教育无目的”的结论，给人“生长成什么样都可以”的感觉。

在这一结构中，学生的教育目的未被关注。儿童想成为什么样的人，也会受到国家教育总目的、学校和教师教育目的的影响，当然也会受到其他方面直接或间接的影响，最后形成他们对待学习和教育的态度与策略。学生的教育目的和教师的教育目的时常交错互动。对此教师应该获得有意识的反思。

（三）教育目的之于教师

“教育者是否需要一个教育目的，这似乎是不言而喻的。教育当然是一种有所指向、有目的的事业——它怎么可能不是这样呢？”[12]但是，的确有人对此提出了质疑，有的人以教育目的过于抽象难以指导具体的教育活动为名反对教育目的的存在，有人以强**育应注重过程性原则为名反对教育目的的存在。但是，理性地看待，这一切反对的声音都是缺乏审慎的思考而带有一定武断色彩的，因为，无论教师怎么做，他对于要形成学生什么样的素质结构都是具有一定的设想，都是在这一设想之下进行的，不存在没有任何设想的教师的教育行为。

教育学家语录

俄国教育家乌申斯基曾做过这样一个形象的比喻：如果建筑师在为一座新建筑物奠基时，连要建筑什么东西都回答不出来，那你将对他说什么呢？同样，如果一个教育者不能明确说出他教育活动的目的，那你将会说出对建筑师同样的话来。

——桑新民。呼唤新世纪的教育哲学[M]。北京：教育科学出版社，1993：197。

著名哲学家怀特海（AlfredNorthWhitehead，1861—1947）说：“教育目的之于教师具有重要的意义与价值。它是一切教育活动的指挥棒，是教师头脑中教育计划的蓝图与构想，这种蓝图与构想指导着教师一切的教育行为。我们希冀在孩子生动活泼的大脑中唤起美好品性，但是如果我们自己对此品性都没有一个清晰的概念，就盲目地推行教育改革计划，结果是毫无用处的；如果你没有明确的教育目的，你的一切教育方案都是徒劳的。”[13]一些教育者在教育工作中引领着学生大步向前走，走得很快、走了很远，但却忘记了当初为何而出发，向哪里行进，这是一件可怕的事情。因此，当我们把儿童纯洁和敏感的心灵托付给教育，任其在这些心灵的白纸上刻画最初的、也是最深刻的轮廓时，我们完全有理由去问教育者：你正在培养什么样的人？为什么培养这样的人？并要求对这个问题做出明确而断然的答复。当前，我国素质教育的发展如火如荼地进行，在其推进的过程中，我们深刻地认识到了，其中教师自身的素质教育理念、目标的建构、内容和方法等方面的改革都成为素质教育实施的重要保障。教师作为教育实践的主体，通过和作为另一主体的学生的交互作用，根据实际的情况和条件，指导、帮助学生确立自己的发展目标，促进学生的身心不断发展。这样，在教育实践第一线的教师就不再仅仅是国家教育目的的执行者，更重要的是作为教育实践的当事人，其自身的教育理念、教育目的对教育实践活动的顺利进行，有着更为直接的影响作用。

二、思考教育目的问题的多重维度