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第二节 教学方式反思（第1页）

第二节教学方式反思

学习目标

思考不同教学方式的优劣和适用条件。

一、启发式教学反思

启发式教学在我国不仅有着悠久的历史，而且也是当今新课程改革所倡导和鼓励的教学方式，教师们对此熟悉有加，但实际教学中学生的“启而不发”却让不少教师伤透了脑筋，缘何如此呢？

（一）启发式教学的前提反思

子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”[18]朱熹将此解释为“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”[19]可谓对“愤”“悱”的正解。朱作仁主编的《教育辞典》中也作此注“愤，心求通而未甚通；悱，口欲言而未能言，意即不到学生‘愤’‘悱’之时，不进行启发开导。”[20]“愤悱”作为一种状态，从教学的功能意义而言，我们可以从两个方面来理解，一方面，我们可以从非认知的角度将“愤悱”理解为学生的“求知欲”“需要”或“内在动机”。如郑玄所言：“孔子与人言，必待其人心愤愤，口悱悱，乃后启发为说之，如此，则识思之深也。”[21]另一方面，我们可以从认知的角度将“愤悱”理解为学生在认识上的一种困惑状态，即似懂非懂，有所知而非全知。朱熹、张载等人将此解释为“疑”，强调“学贵有疑”。由此而言，学生的“愤”“悱”状态应是实施启发式教学的先决条件，或者说启发式教学要求学生必须充分发挥主体性与主动性，达至“愤悱”状态，以得启发。这同时说明，启发式教学不是普遍适用的，启发式教学不是万能的教学方式，启发式教学的实施必须要掌握恰当的时机，如果不管什么情况随意滥用，则只能事倍功半，“干启不发”，如程子所言：“不待愤悱而发，则沛然矣。”[22]

进一步的问题是如果将“愤悱”作为启发式教学的第一先决条件，在学生未达“愤悱”之状时，教师便不启不发，那么教师的作用何以体现？进言之，学生的“愤悱”状态如何达至？是自觉自发的吗？显然，要解决这个问题，我们就不能仅将“愤悱”作为启发式教学的第一前提，而应把它看作是启发式教学过程中的一个环节。启发式教学首先要使不愤者有求通的要求，不悱者有欲言的愿望，然后才是对“愤悱”者开意达辞的启发。

如何才能使不愤者求通，不悱者欲言呢？或者说如何才能激发学生的学习动机，启迪学生的独立思考呢？这就涉及启发式教学的运用问题。

（二）启发式教学的过程反思

日常教学工作中，为了使学生达至“愤悱”状态，或者说为了激发学生的学习动机，教师们通常采用的方式便是“提问”，这种提问或是形式上的一问一答，提出的多是一些简单的是或不是、好或不好、对或不对的封闭性问题。[23]学生无需思考钻研，只需跟着老师的思维节奏“回答”就可以了；或是教师提出一个问题，只待学生答出预定的“正确”答案，对学生的“非正确”答案则强调或不予理睬。

案例

教师上《乡愁》一课，设计了“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，开始想念自己的亲人，这叫作什么”的导语，意在启发学生说出课题。作答学生先回答了“多情”，在教师进一步“启发”中又相继说出了“月是故乡明”“举头望明月，低头思故乡”“月亮走我也走”，最终在教师的满脸阴云和“命令”式的要求中，嗫嚅地回答了“深情”，好在有其他同学接口“乡愁”，教师才如释重负。课后反思讨论中，该教师被问及当时为什么不换掉这个开头，教师说“都是事先设计好的，否则这堂课不完整也不新颖了”。

资料来源：叶波。反思“有效教学”的技术化倾向[J]。课程·教材·教法，2013（6）：36～37。

在此背景下，教学中教师提出问题的多少以及学生回答问题的多少，声音的高低、整齐，课堂表面气氛的活跃程度等就成为启发式教学运用效果的评价标准。但这就是启发式教学吗？回答是否定的。如果肯定启发式教学的前提条件是学生的“愤悱”状态，那么在上述的教学过程中，学生“愤悱”状态很难看到，没有“愤悱”状态的出现，何谈启发式教学呢？再者，假使教师希望通过启发使学生达至“愤悱”状态，那必不能通过忽视、强迫、威胁等手段获取，而必须以学生的主体性和主动性发挥为前提，引导学生的思维，让学生独立思考。在这个过程中，教师既不能越俎代庖，也不能请君入瓮[24]，而要“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。为什么要这样做呢？《学记》里回答说：“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易、思，可谓善喻矣。”[25]这就是说，在教学上必须做到“和、易、思”才算是善于启发。所谓“道而弗牵则和”是指教师如果能够引导学生而不牵着学生走，便可使师生间和悦相处；“强而弗抑则易”是指教师如果能勉励学生而不是压制学生，学生就会感到教师平易近人。在此前提下，启发式教学便会出现“开而弗达则思”之果。正所谓时雨之化。“譬如种植之物，人力随分已加，但正当那时节欲发生未发生之际，却欠些小雨，忽然得这些小雨，生意岂可御也。”[26]也就是说，在启发式教学中，教师要和学生构建起良好的师生关系，要让学生体会到教师平易近人的作风，才能促使学生进入“愤悱”状态，此时的启发就会成为“及时而无声之雨”，润泽学生心田，启迪学生思维。

如此而言，启发式教学大体可分为三个阶段，在不同的阶段，教师的任务各不相同，体验也不同。第一阶段是学生“无愤悱之状”时，教师需要做大量的工作，以此来激发学生的学习动机、学习兴趣，促使学生尽快达至“愤悱”状态。此时如果方法运用不当，极易出现“启而不发”的现象，教师需要付出极大的努力，需对教育事业充满热诚和奉献精神；第二阶段是学生处于“愤徘之状”时，学生有心求通、口欲言之望，这时教师只需做少许工作，但其艺术性要求极强，“举一”能否产生所期待的“反三”效应，依赖于教师的博学多才。学生若“反三”以对，教师便会有得英才而教的快乐体验。第三阶段是学生处于“情知并足之状”，学生因乐而始，由疑而思，最终“识思之深”得到了认知和情感的双重满足，对学习产生乐而为之、自觉为之、勤奋为之的持久动力，此时教师只需稍加点拨，教学便事半功倍，“教是为了不教”的快感油然而生。

在启发式教学的最高阶段，学生处于“情知并足状”，教学实现了“教是为了不教”的目的，或者进一步说学生可能超越了教师的“术业”范围，达至“青出于蓝而胜于蓝”之态。古语云“教学相长”，此时，教师就需摆脱权威的观念影响，俯下身来向孩子学习了，但这样可能吗？为什么要向孩子学习呢？

二、为什么要向孩子学习

美国著名人类学家玛格丽特·米德（Mead，M。）将人类文化传递现象大致划分为三种类型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。前喻文化是指晚辈主要向长辈学习；并喻文化是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间；后喻文化则是指长辈反过来向晚辈学习。[27]第二次世界大战后，科技革命的蓬勃发展使整个社会发生了巨大的变革，“如果说过去存在若干长者，凭着在特定的文化系统中日积月累的经验而比青年们知道得多些，那今天却不再如此。”[28]相反，社会由此进入了长辈反过来向晚辈学习的“后喻文化”时期，原先处于被教化者地位的晚辈之所以能够反客为主充当教化者的角色，是因为古往今来没有任何一代能够像他们一样经历如此巨大而急速的变化，也没有任何一代能够像他们这样“了解、经历和吸收在他们眼前发生的如此迅猛的变革”[29]。“代表未来的是孩子，而不是父母或祖父母”[30]，“年轻人按照自己的首创精神自由行动，他们能在未知的方向中为长者引路”[31]。而且，“在这个世界中，人们普遍乐意接受各种观点相互冲突的局面，而不是正统观念”[32]。

国内学者周晓虹早在1988年就提出了“文化反哺”的概念，并运用“文化反哺”这一概念对“后喻文化”做了很好的诠释。“文化反哺即那种由年轻一代将文化及其意义传递给其生活在世的年长一代的新的传承方式。”[33]他认为，在文化传承过程中，年长一代正在向年轻一代学习，这种社会文化现象是改革开放30多年来中国在经济社会发展转型的同时中国人所经历的价值观和社会心态的巨大转变，是当今时代当今中国“只此一地”“只此一次”的文化传承方式变革。从社会学角度看，“文化反哺”是一个“反向社会化”的过程，即传统受教育者对教育者反过来施加影响，向他们传授社会知识、价值观念和行为规范的一种自下而上的社会化过程。

案例

一位教员在玩电子枪战游戏中，总是闯不过关口。因为模拟士兵刚刚迈步出门，就被模拟敌人乱枪击倒，毙命而终。一天，他发现正上小学四年级的儿子玩着同一游戏，而且令人难以置信的是儿子竟然能不断闯关，得分很高。于是他向儿子“不耻下问”：“你是怎么出门的？”“趴下！”儿子说。“那你又是怎么闯关的？”“卧倒。”儿子说。“敌人四面埋伏怎么办？”“撤退！”儿子说。事后，教员得出一个结论：得向孩子学习！孩子的“指导”让他悟出了一个道理；在枪林弹雨的战场上，不能只想到冲锋陷阵，还得学会隐蔽、侦察和防御战术。智力游戏，孩子比成人灵巧、有办法。