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第二节 史中关于教育的经典阐释（第2页）

——[法]卢梭。爱弥儿（上卷）[M]。李平沤，译。北京：人民教育出版社，2001：75。

卢梭的儿童自然发展理论包含两方面的自然规定：一是儿童自然发展的内在自然规定，包括儿童发展的自然法则和自然权利，即儿童的自然发展和教育应与自然界发展和谐一致，与儿童身心发展水平相一致。教育应以儿童为出发点，注重个性的发展。二是儿童自然发展的外在自然规定，就是儿童的教育环境自然化，世界之外无书籍，事实以外无教材。让儿童到大自然中去学习有关大自然的一切知识，强调大自然对儿童的存在和发展的影响。重视建立一种爱的母子关系，树立一种自然的教师形象，强调在感觉经验基础上的儿童自然发展。因此，他要求要尊重儿童的自由，让儿童享有充分自由活动的可能和条件，并在教学过程中采取自然的、自由的教学方法以适应儿童的身心发育水平和个别差异。卢梭的教育思想被认为是新教育和传统教育的分水岭，对19世纪末到20世纪初欧洲“新教育”运动以及美国的“进步教育”运动[33]产生了深远的影响。

那么，自然人和国家公民之间是什么关系？卢梭也不得不提出一个教育方案，契约制的民主必须是由受过教育的人来统治的。卢梭说：“我们有的是物理学家、几何学家、化学家、天文学家、诗人、音乐家和画家，可是我们再也没有公民了。”[34]在卢梭的眼里，人、公民并不是同一的。在卢梭这里，对人的教育和对公民的教育只能是二选一。然后在进行人的教育和公民的教育之前，必须首先进行自然的教育。为了实现卢梭在《社会契约论》中的那个理想共和国中的理想的人，也就是理想社会的公民状态，必须让人慢慢地成熟和长大，经过一个漫长的时期。卢梭把教育分成自然的教育、物的教育和人的教育，为了实现政治理想，必须让自然的教育统领物的教育和人的教育。“在卢梭看来，人若要成为人，就必须回到黄金时代里的那种人作为自身的自然和家庭的自然关系中，从而实现人作为人的自然的单纯性；人若要成为公民，就必须回到斯巴达城邦里那种人彻底否定自身的自然以及一切自然关系的政治形态中，实现人作为公民的社会的单纯性。那么，这是否意味着现代若要获得德性，实现自然的或社会的‘好’，就必须在‘人’与‘公民’之间做出或此或彼的选择呢？”[35]

卢梭认为在当时的社会条件下，人的教育和公民的教育是不能同时实现的。柏拉图的理想国家完全是需要教育来维护的，只是柏拉图无法回答我们如何以教育来建立一个理想国家，我们能做的只是以教育维持一个理想国家的运转。卢梭也面临着这样一个矛盾，卢梭的教育理想是培养公民，而培养公民的前提是人生活在他“社会契约论”式的国家里，然而现实却是专制主义的，卢梭的教育理想和社会理想出现了落差。教育与国家的关系在卢梭那里于是就演变成人的教育和公民的教育是否能够统一的问题。在二选一的情况下，卢梭选择的是人的教育，而人的教育就是人成为公民的预备。卢梭想要做的就是通过肯定个体自然的方式来建立人与公民的关系，从而在当时黑暗的社会中为培养一个孤独的漫步者而努力。

或许只能说，卢梭所要培养的自然人实际上是社会的自然人。人们经常引用卢梭的话：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[36]这句话经常被人引用作为卢梭性善论的依据。但实际上，卢梭所说的这句话并不能表明性善论，只能说明人存在着自然本性，这种自然本性如果不加以维护就会变坏。而《爱弥儿》中的公民教育就是要培养真正的爱国者，“正是教育把一个国家的形式赋予人的心灵，并进而形成他的观点和趣味，使得他们不但由于必要，而且由于性向和情感而成为爱国者。一个孩子应该从一睁开眼就观望着自己的祖国，直至死亡。每一位真正的爱国者都应该从母亲的乳汁中汲取对祖国的热爱之情。这种热爱之情就是他存在的意义。他除了自己的祖国什么都不去想。他活着只为了自己的国家。就他个人而言，他算不了什么。如果他的祖国不存在了，那他也就不存在了，即使活着，也是生不如死”[37]。卢梭认为，人的本质是自然人，这种自然人具有的是潜在性，而不是终结性。“人没有任何限定，他是自由的动物。但正是这种素质引导他脱离了他原始的满足而走向了文明生活的苦难之深渊，但也给予了他掌握自己和自然的能力。”[38]

五、杜威论教育：教育即生活，即经验的改组与改造

杜威是美国著名的实用主义哲学家、社会学家和教育学家，早期机能主义心理学和美国进步主义教育运动的重要代表[39]。杜威一生始终坚持“教育即生活”的教育哲学观，认为教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。在这种观念的指导下，他提出了“教学应以学生为中心而不是以教材为中心”的教学思想。他非常重视儿童生活的价值，认为儿童的教育过程实际上就是他的生活过程。他指出：学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。那么，什么是生活呢？生活就是发展。不断发展，不断生长，这就是生活。

学校既然是社会生活的一种形式，就应该遵守社会生活的有关规则，也就是社会的民主性，在学校中建立教师与学生的平等交往，教师是这个交往群体中经验丰富的一员，以一个领导人的身份出现，带领大家共同努力，去获取人类宝贵的知识财富。杜威指出：“当学生们组成一个班级，而不是组成一个社会团体时，教师必定大部分是从外部发挥作用的，而不是作为人人都参与的交换过程的指导者。当教育是以经验作为基础时，那么，教育经验便被看作是一种社会的过程，这种情况就发生了根本的变化。教师失去了外部的监督者或独裁者的地位，而成为团体活动的领导人。”可见，在杜威的教育观念中，教师在教学活动中的地位并非是在“师道尊严”的位置上，而是在符合社会规范的形式中与学生共存，并起着一个带头人的作用。

既然学校是社会生活的一种形式，就应该与社会融为一体，向社会开放，并与社会的其他各种组织建立起联系，相互影响、相互促进、共同发展。那种把学校看成是独立王国，置身于社会之外的思想和做法是相当失策的。

在学校与社会建立紧密联系的基础上，学校还应担负起指导儿童社会生活的责任，而不仅仅是传授科学文化知识，不能把学校生活和社会生活完全割裂开来，那是不能允许的。为此，他提出“教育即指导”的命题。

教育学家语录

哲学具有两重任务：一方面要根据当前的科学状况，评判现有的目的，指出哪些价值由于掌握新的资源已经过时，哪些价值因为没有实现的方法只是感情用事；另一方面要解释专门科学的成果对将来社会事业的关系。这两方面的任务要有所成就，没有在教育上相应地指出什么应该做，什么不该做，那是不可能的……教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。

——[美]约翰·杜威。民主主义与教育[M]。王承绪，译。北京：人民教育出版社，2001：345。

同时，杜威明确指出，作为社会生活中的一个重要组成部分，教育还具有特定的价值，它不是社会用以达到某种目的的手段和工具，它就是社会过程本身。因此，在我们的教育活动中，就必须充分尊重儿童的个性，充分尊重儿童每一个发展阶段的个性，只有这样，才能真正体现教育的内在价值，摆正教育与社会之间、学生与教师之间、儿童与成人之间的非对立关系。简而言之，就是要把儿童与社会看成是一个相互作用、相互影响、相互促进、相互适应的辩证关系。一方面，社会要积极适应儿童、满足儿童的社会需要；另一方面，儿童也必须主动地适应社会，为今后的改造社会打下良好的基础，两者的关系是辩证统一的。学校的任务，就是要在教育过程中来平衡和协调儿童的个人因素与社会因素的这种关系，即不以儿童为中心，也不以社会为中心，而是把它们看成是一种事物的两个不同方面，在互动中共同发展。

教育还是经验的改组和改造，生长的理想即归结为教育是经验的不断地改组和改造这样的观点。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质。婴儿期、青年期、成人生活，它们的教育作用处于相同的水平，就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都能构成这个经验的价值。这样我们就得到一个教育的专门定义，即教育就是经验的改造或改组[40]。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。

经验的意义的增长是和我们对于所从事的种种活动相互关系和连续性的认识的提高相对应的。活动开始是一种冲动的形式，这就是说，这样的活动是盲目的。这种活动不知道它在干什么；就是说，不知道它和其他活动有什么相互的作用；一个具有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某些联系。重提一下我们举过的简单例子，一个儿童伸手去碰火光，烫痛了，从此以后，他知道某个接触活动和某个视觉活动联系起来就意味着烫和痛，或知道光就是热的来源。这样，儿童的活动在和这些事情的关系上，就获得更多的意义，当他们必须做这些事情时，对于他们正在做什么，知道得更清楚。同时，能设想一些结果，不只是让结果自行发生。

有教育作用的经验的另一方面是增加后来的指导或控制的能力。我们说一个人知道他在做什么，或者说他能设想某些结果，这当然就是说，他更能预料将会发生的事情。因此，他能预先准备，以便获得有益的结果，避免不良的后果。这样，一种真正的教育作用的经验，一种有教育意义和足以提高能力的经验，一方面与机械般的活动不同，另一方面与任性的活动有别。对于这种无目的的、杂乱无章的活动人们往往为之皱眉蹙额，看作故意捣蛋、漫不经心或无法无天。而事实上，这种活动是爆发性的，由于不能适应环境而发生。无论何时，人们在外来的命令下行动，或者按别人的指示行动，没有他们自己的目的，看不到这个行动与其他行动的关系，他们的行动就是任性的行动。—个人可以通过做一件他所不了解的事情有所学习，甚至最明智的活动，有许多是我们无意中做出来的，因为我们有意识地想做的事，有极大部分关联并没有被发觉或预料到。

经验作为一个主动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它的前一段时间，它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此，后面的结果揭露前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中。

还有一点要指出，经验的改造可能是个人的，也可能是社会的。进步的社会力图塑造青年人的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。长时期以来，人们表示要有意识地利用教育，使青年人在不应产生社会弊病的道路上开始，以消除这些显著的社会弊病。同时，他们还设想使教育成为人类实现更好希望的工具。但是，我们无疑还没有实现教育作为改进社会的建设性媒介的潜在功效，也还远没有实现使教育不仅阐明儿童和青年的发展，而且阐明未来社会的发展，这些儿童和青年将是这个未来社会的成员。[41]

六、李泽厚论教育：教育即工具和心理本体的培育生成

李泽厚是中国当代最重要的哲学家和美学家之一，他对教育有很多直接论述。李泽厚对教育的认识或许可以概括为：教育是工具本体和心理本体的培育生成，心理本体特别是情本体的形成理应成为教育的使命。

工具本体和心理本体是人和动物的根本区别所在。制造和使用工具，体现为工艺社会本体，在物质没有极大丰富的时期，人只能以自己为工具，心理本体只能有适当的发展。心理本体是人性的世界、人类独特的世界。人是生物性和超生物性融合的动物。所谓超生物性，即认识、意志或伦理和审美，就是真、善、美，或者说是认知、情感和意志，这三个世界的人化是历史演化的结果。尽管人和动物有共同之处，但还是有很大差异，这个差异是由劳动、社会和历史形成的。怎么形成的？积淀！认识是理性的内化，意志是理性的凝聚，美是理性的融合，美是最高境界。这个过程也可以概括为“历史建理性，经验变先验，心理成本体”，这个“心理”是哲学意义上的“心理”，是人类的文化心理结构，不是心理学上的“心理”。

案例研究

在上海举办的2006年“读经教育与学校教育”研讨会上传出消息：一些志同道合的家长正悄然通过一所名为“孟母堂”的全日制私塾，在12名上海孩子身上实验一种具有颠覆性的教育形式。教学内容大致如下：中文教授背诵《易经》《弟子规》《论语》等古代传统经典；英文教授背诵莎士比亚的《仲夏夜之梦》《十四行诗》等文学经典；而数学则是由外聘老师进行数理读经教育，内容甚至涉及微积分等高等数学内容，老师会有讲解。特立独行且又饱受争议的“孟母堂”最终将面临被取缔的命运。7月24日，上海市教委发言人就“孟母堂”的办学现象明确表态，认定“孟母堂”同时违反了办学许可的规定、义务教育法的规定和教育收费的规定，属于违法办学，与此同时，松江区有关方面则称将在开学前将“孟母堂”予以取缔。而孟母堂的发言人称，孟母堂在法律法规的解释上同教育主管部门存在分歧，孟母堂的家长们始终坚持，他们只是一批志同道合的父母参与的一种家庭学习、家庭教育形式，不应算社会力量办学的教育机构，所以不存在违法的问题。对于上海市教委的认定他们也将以适当的方式予以回应。

（《上海出现全日制私塾学生背诵经典看三国大长今》，见《东方早报》，2006年7月10日；《上海教育部门要取缔全日制私塾“孟母堂”》，见《齐鲁晚报》，2006年7月26日）

教育方式可以“参差多态”，现代私塾也可以成为对正规教育的补充。但是，如果将这种死记硬背“自行消化”的教育方式取代九年制义务教育，那就不仅不是教育创新，而且有重回蒙昧的危险。孟母堂国学的教学内容中，所谓国学占了较大比例，这对于当代中国人的培养并不适宜。李泽厚的西体中用、启蒙远未结束、积淀学说、历史建理性等观点都可以拿来反对“纯粹的国学派”，科学、理性、自由、公共、法治也都是当世应该被强调的价值。

心理本体中情本体尤为重要。人的工具本体解决的是人“如何活”的问题，而心理本体关注的是“为什么活”和“活得怎样”的问题，也即人生的意义和境界问题——历史本体论提出情本体的思想解决人生的意义与境界问题（情本体哲学是接着康德、马克思、海德格尔和种种后现代思潮提出的，它以中国传统为基础，却是世界性视角，或者说是中国眼光、人类视角）。情本体论是后哲学或后马克思主义哲学，它重视审美尤其是新的天人合一。西方的狭义的形而上学是排斥情感的，似乎谈情感就不是哲学。广义的形而上学包括对情感和信仰的思索，如果不称哲学而称思想的话，中国思想的特点就是讲情感。情本体的提出要解决的是命运、人性、偶然的问题。对人生的眷恋、珍惜、感伤和了悟能够替代空洞而不可解决的“畏”和“烦”，替代由它而激发出的后现代的“碎片”和“当下”。人总要寻找信仰，并且终将会寻找宗教之外的“所信”，情本体为之提供了一条出路。

什么是教育？李泽厚认为，由于社会向均一化、民主化转型，经济基础已经到达一定程度，政治制度日趋完善，人的自由时间开始增多，精神需要和文化需要愈益突出，充满平淡无奇、和平民主的“散文生活”[42]即将开始并将无限延伸下去。在这样的未来社会中，意味着“精神世界支配、引导人类前景的时刻将明显来临……从而‘心理本体’将取代‘工具本体’，成为注意的焦点”[43]，人的发展问题，也就是人性塑造的问题将成为21世纪（甚至以后）最重要的问题之一。

显然，彼时的教育，不能仅仅理解为职业或技能的训练与获得，而是研究如何培育人的教育。李泽厚认为，现在的教育使得“现在的人在工作时几乎只是机器的一部分，人被电脑统治了，人从这种工作机器中逃脱出来，便进入了一种纯粹物质的求欢和感官刺激之中；人又变成了动物，于是，这实质就是一个‘异化’了的世界”[44]。李泽厚倾向于人，反对和担忧人的“异化”，他认为真正的教育是人文教育、心性教育，未来的教育能“重新探求和确立人的价值，帮助人健康成长和自由发展，从而使每一个人真正实现自己”。

同时，李泽厚也超越了以“理性”为顽固性倾向的近现代教育。继而，李泽厚指向“情本体教育”，并以培育“新感性”为未来情本体教育的旨趣。他认为，唯有在教育中重新确立“感性”的合理性地位，才能为个体人精神世界丰富乃至完满这一教育目标提供理论依据。这样的新感性，是基于历史本体论之上的，不同于以往感性的理解，而实现了情理交融的“新感性”；这样的“新感性”为基础的人性教育，达到“真正发现和发挥每个人潜在的能力，实现身心健康、愉悦地发展自身的目的”[45]。

于是，“情本体教育”培养出来的是处于完善教化状态的人，是未来社会秩序的具备良好公民素质基础的人。这个过程，使感性在“情本体教育”中的地位得到了尊重，对个体的“情”的尊重和留出空间，是为人的自然化。因而，“情本体教育”的提出，为丰富人的精神世界的教育提供了基础性和根本性的论断，而这样的教育才是真正的教育。

总之，在李泽厚的教育思想论述中，“美”占据着重要的位置。美学是其学术体系的出发点，“美学教育学”和“情本体教育”是其关于教育论述的重要支撑。此外，李泽厚对“科教兴国”的口号，也提出了独到见解。“兴国”，必须先要“兴人”，先立人再谈立国；只谈体育、智育的教育，是功利主义倾向；兴人，必需人文教育。以往的人文教育受到政治意识形态和高科技的影响，在夹缝中艰难生存，着眼于民族与人类的前途，文学、艺术等那些看似“最没有用”的人文教育，恰恰是最重要的。“无用之用”，却正是百年大计。[46]