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第一节 什么是好的教学（第2页）

但这里的问题在于，教学应该具有什么样的意向才是合理的？这是一个有关教学的根本问题。考察人类的教育发展史我们会发现，古今中外，关于教学的意向从来都是多种多样的。比如，就形式意向而言，有的倾向于使学生成为接受的知识“容器”，有的倾向于使学生成为主动的知识发现者，还有的介乎其中；就实质意向而言，有的倾向于实现对学生的控制和规训，有的倾向于使学生得到全面的发展，有的介乎其中。到底什么样的教学意向是合理的，这就需要我们为自己所持有的教学意向进行反思、质疑、辩护和理解。

教育（学）家语录

教学的目的是什么？是积累有用（而所谓‘有用’又是什么）的知识？是教学生去学习？是教学生去创新、了解以及生产任何有关领域内的新东西？是教学生怎样核查，怎样证实？或是只教他们重复背诵？等等。

——[瑞士]皮亚杰。教育科学与儿童心理学[M]。傅统先，译。北京：文化教育出版社，1981：12。

教师能否自主地对自己所持有的教学意向进行反思、质疑、辩护和理解是判断教学“好”“坏”的首要标准。这种教学意向反思的结果是重要的，它可以帮我们纠正教学可能偏离的航向，防止我们在教学开始之初就出现南辕北辙的错误。同时，这种教学意向反思的过程本身则是更重要的，这种反思意味着教师不再是教学活动中的“客体”或“工具”，教师不是特定教学意向的被动接受者——“教书匠”，而成为真正意义上的教师——作为“主体”的教师。

对教学意向的反思、质疑和辩护、理解是一个动态的过程，也是一个开放的过程，贯穿于教学过程始终。教师对教学意向的反思、辩护可以从以下几方面展开：①自己所持的教学意向是什么？②这种教学意向来源于何处？③为什么是这种而不是其他的？④有其他类型的教学意向吗？不同的教学意向间有什么区别？⑤自己所持的教学意向合理吗？如何判定？⑥自己所持的教学意向是如何在教学实践中体现出来的，效果令人满意吗？等等。

案例

黄江一中有两个风格迥异的老师，一个是黄老师，一个是文老师。

高三年级一共有8个班，一班和二班是重点班。黄老师与文老师分别担任一班和二班的班主任。开学了，第一节课是班会。黄老师面目慈祥地站在讲台上说：“同学们，明年你们就要站起来，接受祖国的挑选了，希望大家努力学习，把握这来之不易的学习机会，以优异的成绩接受祖国和人民的挑选。当然了，如果高考失利，那也没有什么关系，条条大路通罗马，在平凡的岗位上，我们照样可以做出不平凡的事业。”二班的学生们找到自己的座位坐定，文老师突然指着最后一排和最前一排的两个学生说：“余强、林可，请你们想象一下，如果余强骑着自行车，和开着‘大奔’的林可在高速公路上相遇，那么，谁应该给谁让路？”余强和林可都直溜溜地站在那里，不知如何回答。“你们回答不出是吧，我来给你们答案。余强应该给林可让路，为什么呢？因为高速公路是为汽车修建的，你一个骑自行车的，没有资格在这条路上奔跑。这虽然是想象，但有一天可能就是事实，它可能发生在二班的每一个人身上！显然，骑自行车的是在高考中的失败者，开‘大奔’的是高考中的胜利者！”文老师又说：“大家或许注意到了，你们的座位都被我划定好了，请原谅我不给有些同学面子，我对座位排列的标准是，成绩好的坐前面，成绩差的坐在后面。当然，如果你想坐到前面，离这辆‘大奔’近点，你就必须战胜一个个对手，让他们灰溜溜地坐到后排的自行车旁边。”

高考如期来临。二班以绝对优势战胜了一班，全班56人，55人达线，唯有余强一个人名落孙山，上全国重点大学的有32个人；而一班虽然也只有**一个人落榜，但达重点线的只有10个人。

一晃15年过去了，同学聚会的时候，二班的学生中有三个人没有来，一个是林可，身为副市长的他为了确保坐上市长的宝座，竟然买凶杀人，将另外一位副市长刺杀，现已被拘留审查；第二个是陆彩霞，她因为窃取另外一家公司的核心技术机密触犯了法律，进了监狱；最后一个是余强，这5年里，他左突右奔，还是没有出人头地，连个“大奔”的司机也没有混上，他焦虑、他愤恨，终于，他的精神崩溃了，住进了精神病院。一班有两个人没有来，一个是杨柳，年初，这位刚正不阿的大记者，因为曝光一个黑社会团伙，被人暗杀，以身殉职；第二个是**，去年，德国一家自行车制造公司看中这个技术精湛的修车匠，高薪聘请他去了德国，做高级技工，天高路远，他实在没有时间飞回来聚会。

聚会散后，黄老师说：“文老师，不是所有的人都必须成为英雄，平和的生活和工作是大多数人的人生状态。我更想说的是，英雄不是建立在将对手踩在脚下的基础上——英雄不是打出来的。”文老师抬起头来，已是泪眼婆娑。

资料来源：余文森，等。有效教学的案例与故事[M]。福州：福建教育出版社，2011：18～19。（有删改）

（二）师生关系的良好互动

教学活动是一种师生共同参与的双边活动，这使得教学区别于单独的“教”或单独的“学”，强**学不仅是一种特殊的认识活动，更是一种师生双边的交往活动。教学过程中师生之间的良好互动和交往保证了教学意向实现的可能。在一定意义上可以说，没有师生之间的交往或互动，就没有教学；而没有师生之间的良好互动或交往，就没有“好”的教学。因此，良好的师生关系既是教学得以可能的重要前提，又是衡量和检验教学“好”“坏”的重要标准。

良好的师生关系是一种师生之间的双边互动关系，所谓双边互动即双方共同参与，互动共生的关系。需要强调的是，这里的双边互动不仅包含形式上的特征，还包括目的上的特征。双边互动在形式上是指教师和学生共同构成和参与教学，这种形式上的特征是几乎所有教学都能够满足的特征；但双边互动的目的性特征则是指这种互动不是教师与学生形式上的问答与对话，而是精神的交流、沟通和契合[13]。因此，良好的师生关系绝不是“人—物”的操作关系，也不是“我—他”的分离关系，而是“我—你”的融合关系。正如雅斯贝尔斯所言：“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。”[14]在“我—你”关系的对话与敞亮中，师生关系中“操作与训练”逐渐消弭，师生之间“分离与隔阂”渐趋弥合，教师成为“作为‘学生’的教师”，以自己的精神召唤学生的精神，以自己的生命润泽学生的生命；学生成为“作为‘教师’的学生”，以自己的发展推动教师的发展，展现生命的蓬勃动力和生机。

对于教师而言，仅仅认识到教学是一种师生之间的双边活动，或者认识到良好师生关系的建立是衡量教学好坏的标准还远远不够，教师还必须认识到师生双边互动与一般意义上的人与人之间互动的独特性。这种独特性主要体现在两个方面：从互动的形式方面而言，教师与学生之间的关系虽然是平等的“我—你”关系，但教师要对师生之间的互动交往负主要责任；从互动的目的方面而言，虽然“我—你”互动交往是一个共同成长的过程，但教师要时刻牢记师生互动的终极目的——即教学意向的实现。因此，教师要全心致力于帮助学生克服学习态度上、认知方式上和行为习惯上的障碍，激发、激励、维持和更新学生的学习行为，而不能满足于实现一般意义上的交往。

教育（学）家语录

师生关系缭绕于校园的每个角落，伴随着每位教师的教学生涯。“每个学生内心深处都有他自己的一根弦，弹出自己的调子，因此要想让那颗心与心的话语相呼应，就得使我们自己能和上这根弦。”师生关系是这根弦上心与心的音符，吟咏出教育教学永恒、迷人的主旋律。师生关系是课堂成功的基本元素，“上课，这是教师和儿童的共同劳动，这种劳动的成功，首先是由师生关系确定的”。师生关系是一种精神的对话，“教育必须在对话中进行”。基于平等对话，达成师生精神世界的敞亮，完满人格的生成，人性智慧的显发，独特个性的塑造。

——[苏]苏霍姆林斯基。引自余文森，等。有效教学的案例与故事[M]。福州：福建教育出版社，2011：193。

（三）教学伦理的实现保障

教学伦理是指不管是教学意向的确立还是师生双边互动的形式和内容，都必须符合特定文化体系中伦理规范的要求，采取一种在道德上能够接受的方式进行。这使得教学区别于“教唆”，强**学不仅是一个知识传递的过程，更是一个价值引导的过程。在以往的教学研究中，人们往往关注教学的认识论特征，忽视教学的伦理性特征，但现在人们越来越多的开始关注教学的伦理性。在某种意义上可以说，教学伦理的保障和实现是衡量“好”的教学的核心标准。因为德国教育家赫尔巴特曾说，“我不承认有任何‘无教育的教学’”，教学必然具有教育性。教学的教育性主要体现为教学对学生价值方向的引领，即引导学生“崇善”“向善”。或者更简单地说，教学的教育性主要体现为教学的伦理性。

在教学的伦理性问题上，一直都存在一种悖论：不道德（“善”）的教学行为却能够产生善的结果。如经常有老师认为，教学过程中打骂学生是为了学生好。事实上，也确实有一些学生是在教师的打骂声中走上了正确的人生道路[15]。但是，这种不道德的行为到底符不符合教学伦理性的要求呢？这就需要我们从不同的伦理观去考察。功利主义的伦理观认为，一种行为之所以是善的行为，是因为这种行为带来的预期或实际结果是善的或有用的；康德的实践伦理观则认为，一种行为之所以是善的行为，并不是因为这种行为所可能带来的善的或有用的结果，而是因为这种行为本身包含的“善良意志”[16]。这种善良意志构成了人们行为的“绝对律令”，是一切善的根基和源泉。显然，从不同的伦理观出发我们会得出不同的结论。但教学伦理性的标准究竟何在？

我们认为，人们对伦理的认识是一个不断发展变化的过程，尽管在当下不同伦理认识之间的冲突和矛盾依然不断，但是伦理必须要与特定的社会和时代发展背景相适应，在当下这样一个重视民主、自由、人权的社会背景下，康德的实践伦理观更能满足社会的伦理需求，因为将人看作目的而不是手段，这是对人的基本尊重。因此，教学伦理性的标准不是看教学结果的优劣，而是体现在教学过程中的“善良意志”或“绝对律令”。根据这一标准，那些侮辱、体罚学生的行为是不道德的，而那些即使没有打骂学生，却在思想上将学生看作实现自己某种目的的教学等行为也是不道德的。

对于教师而言，要保障和实现教学的伦理性，就必须从教学意向的确立、师生关系的建立、教学过程的展开以及教学过程的评价等教学全过程中遵循相关伦理规范的要求，要保证所有的教学工作都必须围绕和体现“人是目的，而不是手段”的伦理准则。同时，对教学伦理性的实现而言，这是一个不断展开的过程，而不是一个一蹴而就的过程，教师要不断对自己的教学行为进行伦理反思和改进，如此，教学才可能成为“好”的教学。

案例

瓦拉赫刚读中学时，父母为他选择了一条文学之路。不料一个学期后，老师为他写的评语是“瓦拉赫很用功，但过分拘泥。这样的人即使有完善的品德，也不可能在文学上发挥出来。”此后，父母只好根据瓦拉赫自己的意见，让他改学油画。可是瓦拉赫既不善于构图，也不会润色，不久又得了个全班倒数第一的成绩。老师给的评语是：“你是绘画艺术方面的不可造就之才。”

从此，瓦拉赫在学校绝大部分老师眼中是个不可造就的笨学生，只有化学老师发现了他的闪光点——做事一丝不苟，具备做好化学实验应有的素质，就建议他学化学。对瓦拉赫几乎绝望的父母只好接受了老师的建议。果然，得到老师重视的瓦拉赫变得格外用功。不久，他在同班学生中成绩遥遥领先，老师给的评语是“前程远大的高材生”。

瓦拉赫的成长经历告诉我们，教师除了要善于发现学生的“闪光点”之外，还要对孩子充满爱心和信任。化学老师正是发现了瓦拉赫“一丝不苟”的闪光点，给予充分的肯定和信任，让瓦拉赫获得了自信。同时，它还告诫老师千万不要过早地给学生下定论，特别是对学生前途的“失望性”结论。因为它只会给学生带来麻烦与遗憾。请记住，给学生下不良定论的老师是世界上最缺乏远见的、最愚蠢的老师。

资料来源：李廷宪。教育伦理学的体系与案例[M]。芜湖：安徽师范大学出版社，2010：141。

（四）教学创新的反思实践