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第二节 西方的形成与发展（第1页）

第二节西方教育经济学的形成与发展

任何一个思想体系的产生都有着特定的时代背景，学科的衍生与发展取决于科学发展的内在逻辑，而任何理论和科学的产生归根结底是源于人类社会实践，教育经济学也概莫能外。

一、教育经济学兴起与开拓的历史条件

教育经济学形成于西方发达国家，是现代社会、经济、科技和教育发展的产物。

1。理论根源

西方教育经济学是在经济增长和经济发展新经济理论的影响下产生的。第二次世界大战以后，在西方经济理论界出现了一个新的经济理论，即经济增长和经济发展理论。由于现代社会为促进经济增长、协调经济与社会发展以及实现经济与社会发展目标都必然涉及社会教育问题，因此经济增长和经济发展理论也就自然成为教育经济学产生的理论根源和理论依据。

（1）人力资本理论的提出。许多经济学家对20世纪世界经济发达国家的经济增长和经济发展如何起飞，以及发展中国家如何追赶经济发达国家这些问题进行了理性分析和思考，提出了“人力资本理论”。这一理论的两个基本假设为：第一，学校教育能够提高个人生产能力；第二，具有较高生产能力的个体可以在劳动力市场上获得较高的个人劳动收入即工资。[15]从某种意义上说，人力资本理论是教育经济学产生和形成的直接理论来源。

（2）计量经济学的发展。探索经济增长计算过程中的谜团促使教育经济学诞生。从20世纪初期到中期，美国国民经济大幅度增长，在运用传统的计量经济增长方法计算国民经济增长额时出现了剩余因子（SurplusFactor）。当时美国经济学者运用传统计量方法——“集合生产函数分析法”（SetProdualysis），分析美国出现剩余因子的原因。所谓“集合生产函数分析法”是把生产的增长看作由三个因素决定，即土地、人力、资本增长的集合表现。具体公式是：（在土地不变的情况下）生产的增长=人力增长×工资比重+资本增长×物质投资比重。一般情况下，运用这一计算公式大致可以计算出国民经济增长额。但是在分析美国1929—1957年国民经济增长时，只能求得物的投资增加与劳动力人数的增加，得到总产值额的67%，而余下33%的剩余因子却不知是由什么原因造成的。许多经济学家经过专门的研究发现，在分析劳动收入增长方面，应该有劳动力质量因素，也就是说应该有教育因素，教育是剩余因素的一个重要组成部分。由此可见，计量经济学的发展促进了教育经济学的形成。

2。社会环境

教育经济学的产生除了有其理论基础外，还有其社会条件，即第二次世界大战后科学技术和社会生产力的高度发展。从20世纪50年代中期到70年代初期，世界主要发达资本主义国家的社会生产与社会发展都进入了一个黄金时代，它们把实现经济增长特别是国民经济增长作为主要目标。在社会经济迅速发展过程中，科学技术的发展及其在生产中的广泛应用，极大地推动了生产力的发展，有力地提高了劳动生产率。科学技术的高度发展不仅促进了社会生产力的发展，而且对劳动者文化素质要求也越来越高。面对新的技术要求，只有熟练掌握科学技术知识的劳动者才能最大限度地发挥他们的聪明才智。在社会对教育需求急速膨胀的同时，社会对教育的供给也大大增加。例如，1950年美国政府经常性教育经费开支为96。5亿美元，1970年猛增到558亿美元，20年教育经费开支增长了近5倍。[16]2012年OECD国家的平均教育投入占GDP的5。3%，其中有11个国家[17]已经达到甚至超过6%。[18]

由此可见，世界各国为了提高劳动者的智力水平、培养大批科技人员和管理人员都非常重视发展教育事业，高等教育也不例外。据统计，1950年全世界在校大学生人数约为630万人，而到了2007年总数达到了15250万人，总数净增了23倍。在50多年的时间里，全球在校大学生人数一直处于直线上升状态，如图2-1所示。

图2-1全世界在校大学生数随年份变动情况

数据来源：1950年、1970年及1975年的数据源于范先佐，《教育经济学》，19页，北京，人民教育出版社，1999；1995年与2005年数据源于新华网，《全球大学生人数在过去10年出现迅速增长》，http：news。xi。edu2005-1213t_3913578。htm，2005-12-13；2007年数据源于UNESCO，GlobalEduDigest2EduStatisticsAcrosstheWorld，http：。uis。unescLibraryDotsged09-en。pdf，2009-07-01。

教育的迅速发展，使得教育日益成为社会生产和经济发展的决定性因素。事实上，教育已经成为国家的一种知识产业，这同时也为教育经济学的形成提供了客观条件。

3。政治背景

教育经济学之所以能在西方产生，还有其深刻的政治和阶级根源。从20世纪初期到中叶是资本主义经济发展的重要时期，也是资本主义世界的竞争时期。两次世界大战都发生在这个时期。资本世界为了战争，不惜一切代价研制新式武器装备，带动了国际经济竞争。国际经济竞争就是技术竞争，而技术竞争的根本就是教育竞争。因此发展教育，追加教育投资，研究教育的经济价值，不仅是经济发展的需要，而且也是政治斗争的需要。

西方工业发达的资本主义国家，之所以重视研究教育的经济功能，不断追加教育投资，支持教育经济学的研究和创立，其根本原因是他们熟知，重视人力资本，增加教育经费，研究教育经济效益，可以获得更多的经济利润，增加更多的剩余价值。他们深知劳动力质量的提高和劳动力结构的改变与教育发展之间的关系，以及劳动力价值与教育经费之间的辩证关系。例如，日本的教育经费仅在20世纪50—70年代就增长了10倍，美国的一些大公司和财团也都以巨额资金支持人力资本理论的研究。

二、教育经济学的形成

苏联著名经济学家斯特鲁米林在其1924年发表的《国民教育的经济意义》[19]一文中首创劳动简化法，对教育的经济价值进行了充分分析，得出了“在教育上投入一个卢布，可以得到四个卢布的经济产出”的结论。他还用统计方法得出了“一年的学校教育比起同样时间的工厂工作平均能提高工人劳动生产率约1。6倍”的结论。这是世界上最早用数量统计方法和数量化、定量化语言专门阐述教育的国民经济意义的论文，是世界上第一篇教育经济学论文，是现代教育经济学的开山之作。这篇论文主要由两大部分组成：一是体力劳动与学校教育的关系，二是脑力劳动与教育程度的关系。概括来讲，这篇论文主要分析了劳动者的年龄、工龄和教育程度三个方面对生产发展、经济增长的作用与影响，所采用的方法是从劳动收入与教育费用对比来计算教育程度的提高所带来的经济净收入。计算方法虽然很简单，但已数量化，这是首创。他的这篇论文有很高的学术价值，但在当时的苏联并没有引起很大反响，近40年后才被西方国家学者发现。1963年9月国际经济学会（IionalEicAsso，IEA）在法国召开的“首届教育经济学专题研讨会”上，斯特鲁米林于1924年发表的这篇论文得到了与会者的高度评价。会上有学者指出，世界上最早论述教育经济意义的论文就是斯特鲁米林的这篇论文，并且确认他在40多年前运用的计算方法同现代的计算方法很接近，仍有重要的参考价值，是一个巨大贡献。因此，斯特鲁米林的《国民教育的经济意义》一文，被认为是教育经济学作为一门独立学科形成的标志。1962年，斯特鲁米林又发表了《苏联教育的效率》一文，再加上1969年冉明（Б。A。Жамим）出版的《教育经济学》（Эκономиκаобразования）、1975年科斯坦年（C。Л。Костанян）出版的《国民教育经济学》（Экономиканародногообразования）和1976年达依诺夫斯基（А。Б。Даиновскии）出版的《高等教育经济学》（Экономикавысшегообразования）等专著，苏联当时形成了有别于西方国家的独特的教育经济学体系。

西方国家最早研究教育经济学的论文是美国学者约翰·沃尔什（JohnR。Walsh）于1935年发表在美国《经济学季刊》上的《运用于人的资本概念》[20]，它被认为是西方国家研究教育经济学的第一篇论文。在该文中，他将个人的教育费用和以后的收入相比较来计量教育的经济效应，而不像斯特鲁米林那样着眼于从分析教育对社会全部贡献入手。沃尔什采用的是现值计算法，从而论证了在教育上的投资符合一般资本投资的性质，认为大学教育和专业教育可以取得收益但又要付出代价，补偿代价可以带来利润。

以明瑟、舒尔茨、贝克尔等为代表的研究者在推动西方教育经济学研究发展方面做出了很大贡献。1957年美国哥伦比亚大学明瑟（Jaincer）的博士学位论文《个人收入分配研究》[21]及其在1958年发表的《人力资本投资与个人收入分配》一文[22]，说明了教育程度的提高与经济收入提高的关系，实证地分析了教育的人力资本投资价值。20世纪60年代初期，美国学者舒尔茨在研究农业经济的基础上认识到，提高现代农业生产率，必须依靠人的能力和知识，依靠科学技术进步，进而创立了人力资本理论。他运用余数分析法对人力资本在美国经济增长中的贡献和收益率做了实证分析，为西方教育经济学的形成奠定了理论基础。美国学者贝克尔[23]曾和舒尔茨同在芝加哥大学任教，也是人力资本理论的主要推动者。贝克尔的人力资本理论研究成果集中反映在他自1960年以来的一系列著作中，其中最有代表性的是《生育率的经济分析》[24]和《人力资本》[25]。1962年英国著名经济学家约翰·维泽（J。E。Vaizey）[26]出版了其著名的《教育经济学》（TheEicsofEdu），标志着“教育经济学”初步形成。维泽是最早研究教育经济学的学者之一，早在1958年他就出版了《教育成本》（TheCostofEdu）一书，他把教育经费看作教育成本。丹尼森于1962年出版了《美国经济增长的因素和我们面临的选择》一书。与舒尔茨所不同的地方是，他把教育因素算在人力资本因素之中，没有把其看作独立的因素，从人力中寻找教育因素，并提出有形教育和无形教育的区别。在此基础上，他提出了“多因素分析法”（MultipleFaalysis）。丹尼森对教育经济学形成的主要贡献在于，在具体的计算方法上更加细致和确切，对教育经济学的进一步数量化分析做出了贡献。首届国际教育经济学专题研讨会后，学术界决定出版教育经济学选集。1966年由国际经济协会出版了英国剑桥大学经济学教授罗宾逊（E。A。G。Robinson）和英国经济学家维泽主编的《教育经济学会议论文选集》。[27]1963年教育经济学专题研讨会的召开及1966年罗宾逊与维泽《教育经济学会议论文选集》的出版，被认为是西方教育经济学形成的标志。1968年鲍曼（Malan）等人[28]选编出版了《教育经济学书目选注》[29]，这些著作都系统地评述了教育经济学产生以来的主要研究成果。

总体来看，20世纪60年代出现的以人力资本理论为理论基础和核心内容的西方教育经济学，在西方一直处于主导地位，主要代表人物有美国的舒尔茨、贝克尔、丹尼森和英国的马克·布劳格等，主要研究人力资本论，教育投资的来源、分配及其使用效率，教育与经济增长的关系，包括教育对国民收入增长的贡献、教育的个人和社会收益率等。教育经济学在这个时期日趋成熟，因此布劳格把此一时期看成教育经济学的“全盛时期”，美国比较教育协会前主席马丁·卡诺伊（Martinoy）称之为教育经济学成长的“第一代”（TheFirstGeion）。[30]这个时期表现出了很多特点：有了以“教育经济学”命名的专著，有了评价教育经济学成果的著作，有了这门学科理论基础的专门著作，有了较为细致的计算方法著作和评价，有了关于这门学科的选编书目和资料，学科的研究范围和内容也有很大发展，大量涉及教育与规划、财政等方面的关系，同时也涌现出一大批教育经济学学者和专家，为教育经济学的进一步发展奠定了基础。教育经济学的形成过程可归纳为表2-5。

表2-5教育经济学的形成过程

三、西方教育经济学的发展

20世纪70年代以后，西方教育经济学研究由**转入平稳发展阶段。

1。20世纪70年代的发展

传统人力资本理论认为，教育是提高人力资本的主要手段，教育对促进经济与社会发展、提高受教育者素质及改善受教育者个人收入等有重要作用。然而，进入20世纪70年代后，西方部分教育学家开始摆脱人力资本理论的束缚，提出了不同的学说或观点，采用了不同的研究方法及途径去分析教育与经济的关系，重新评估教育的功能与经济价值，使这一学科进入了一个新阶段。西方学者称之为教育经济学发展的“第二代”（TheSeeration）。但教育经济学家的理论观点并不完全一致，大体上可以分为筛选理论、社会化理论、劳动力市场分割理论和社会网络理论[31]等几个学派。

（1）筛选理论。筛选理论（TheSgTheory）是由“过滤理论”（FilterTheory）、“筛选假说”（TheSgHypothesis，也译为“筛选假设”“甄别假说”）、“信号理论”（SignalingTheory，也称“就业市场信号模型”，JnalingModel）、“文凭主义”（tialism）等构成的一种全新人力资本市场理论。筛选理论与劳动力市场分割理论、社会化理论等一并被视为“第二代人力资本理论”，其代表人物有阿罗（Arrow，K。J）、斯宾斯（Spence，A。M。）、斯蒂格利茨（Stiglitz，J。E。）等，它以斯宾斯1973年的《就业的市场信号》一文[32]为形成标志。该理论认为，教育是一种过滤器（筛），通过它能鉴别出天生的聪明人，教育的目的是确认个人适应岗位培训的能力，而不是给工作者提供技能。斯宾斯运用信息不对称的思想方法来研究教育对经济发展的贡献，认为教育年限或者教育投资与受教育者工资间的正相关关系是雇主根据求职者的教育水准进行安排的结果，而不是因为人力资本理论所宣称的劳动生产率的提高。

筛选理论的基本观点是：其一，教育的作用是“筛选”——能甄别或反映受教育者的能力，但不能提高其能力。教育像是一种“过滤器”“过滤装置”或“筛子”，通过它能鉴别出天生的有才干的人，教育的目的是确认个人适应岗位的能力。教育的经济效益就是教育的筛选作用——把不同能力的劳动力经过筛选，输送到不同等级的工作岗位。教育与生产率之间只是一种间接关系，教育只是表征个人能力的一种信号工具。其二，教育强化了筛选的“信号”，使接受教育越多者获得的收入也越高。那些受教育越多的人通常具有较高的生产力，但在学校获得的技能并不能对以后的劳动生产率有所贡献。雇主接受教育较多的人，并不是取决于其通过教育而获得的能力，而是将文凭看成有天生能力的一个“信号”，因此教育只是强化了反映个人能力的信号，但并没有改变一个人的生产力，即教育投资→获得了较高的文凭→强化了筛选的“信号”→获得了较高的工资。由此可见，筛选理论和人力资本理论都认为求职者的教育水平与工资高低是成正比的，并在分析中都采用了简化法，二者具有相同之处。其主要分歧在于：人力资本理论的观点是“教育→劳动生产率→工资”，认为提高受教育程度就会提高一个人的劳动生产率，从而得到较高的工资；而筛选理论认为“教育→筛选→工资”，教育只是一种信号，反映一个人的能力，并没有改变一个人的生产率，它在本质上只是不完全信息条件下的一种信号。其三，自身生产力高的人投资“信号”，以取得“象征性资本”（SymbolicCapital）。在经济交易中，常规市场中的货物或服务的交换会由于信息的失真而产生不平等，而信号是信息不对称的根本，通过一方向另一方传送的能够披露一些相关信息的信号就可能引发信息不对称问题。其四，“信号”有社会信息价值，却造成了国家资源浪费。教育只是通过一纸文凭反映个人的先天能力，虽对社会具有信息价值，这也被称作“羊皮效应”[33]，但却耗费了大量的资源，更多的教育促使劳动者收入增加，但并不能增加社会生产率，然而国家仍不减弱对教育的投资。教育发展应当与经济发展水平相适应，如果经济增长落后于教育增长，就业机会相对减少，雇主对求职者教育水平的要求就会提高，其结果是人们为获得较高的文凭需求而使教育愈加扩张，形成教育与经济发展相悖的恶性循环怪圈。

根据布劳格的归纳，筛选理论有两个版本：强筛选理论（Streheory）和弱筛选理论（WeakSgTheory）。[34]强筛选理论认为，教育仅仅具有信号的价值，只起筛选作用。弱筛选理论在强**育筛选作用的同时，也认同人力资本理论关于教育生产性的成分，即教育不仅能够反映人的内在能力，也在一定程度上提高了个体劳动生产率。对于强筛选理论，绝大多数学者持怀疑态度，弱筛选理论得到广泛认可。也有学者对筛选理论进行实证分析，重在评估教育的生产性和信息性成分，以及两者之间的比较，可以分为五类：一是对所学专业和所从事职业匹配组与所学专业和所从事职业不匹配组进行比较，来检验劳动生产率是否完全是由工作岗位决定的“威尔斯假说”[35]；二是对辍学组与完成学业组进行比较，来检验学历是否仅为敲门砖的“羊皮效应”；三是对筛选起重要作用的行业或职业与筛选不起作用（或作用不大）的行业或职业的教育与收入之间的关系进行比较，来检验不同就业环境下筛选的强弱程度；四是通过比较各教育水平的实际和预期失业率来检验教育的筛选作用；五是通过考察招聘过程中教育信息的重要程度来检验筛选理论。

筛选理论的主要贡献是：它描述和解释了20世纪70年代以来困扰许多国家的教育文凭膨胀问题，有些学者甚至将它的产生称作经济思想史上人力资本理论的革命，因为该筛选假说提出了教育促进经济增长的另外一条途径——通过社会人力资源的合理配置进而促进经济增长。

筛选理论的不足之处是：该理论假设信息都是值得信赖的，而事实上并非如此，社会关系的特点显然影响着信号是否被雇主信赖和使用。该理论详细说明了信息效力与用途的确定因素，但不能解释为什么雇主会忽视他们从学校获得的信号，为什么学校不能给年轻人提供工作上的刺激；它聚焦于信息的经济价值，不能解释信号能否交流、接收、信任与使用，片面强调了教育的信号筛选作用，进而否认教育能提高人的认知技能从而提高劳动生产率的作用。

筛选理论在世界各国得到了广泛传播。但是，该理论（特别是强筛选理论）片面强调了教育的信号筛选作用，进而否认教育能提高人的认知技能从而提高劳动生产率的作用，因此总体来看其观点是不正确的，至少是不全面的。

（2）社会化理论。教育的社会化理论（SocializationTheory）是一种认为教育的主要功能在于维护资本主义经济制度生存和发展的激进理论。该理论从研究教育如何培养、训练劳动力的个性特征出发，论证教育与经济的关系。代表人物有鲍尔斯（Bowles，S。）、金蒂斯（Gintis，H。）、塞尔兹尼克（Selznick，G。J。）与斯坦伯格（Steinberg，S。）等。教育的社会化理论由鲍尔斯和金蒂斯最早提出，1976年他们合著了《资本主义美国的学校教育：教育改革与经济生活的矛盾》[36]一书，受到西方教育理论界的高度重视。他们对美国教育的功能进行了充分研究，指出美国教育向学生宣扬经济上成功，以及相应的社会政治地位的提高，关键在于人的能力、技能和所受的教育，企图以此使人们把社会政治经济地位不平等的根本原因归结为个体之间所存在的智力等因素差异，即政治性关系不平等的合理性观念。教育通过社会化为资本主义经济提供服务，教育对不同社会阶级学生的不平等待遇，反映和维持了不平等的资本主义生产关系。

社会化理论的基本观点是：首先，教育的经济功能源于它的社会功能，而教育的社会功能，远比教育提高知识技能对经济的影响更重要；在现代化的社会里，教育的作用首先不在于提高劳动力的知识技能或认知能力，而在于它的社会化作用，人力资本理论认为教育通过知识技能影响劳动生产率的观点是错误的，教育在经济中对生产、对个人收入的作用是十分有限的。其次，教育的过程就是使学生社会化的过程，培养劳动力的服从意识和个性品质的过程。正规教育系统是制作与传递他们所指的“官方文化”的主要社会机构，包含官方社会理想标准或理想文化，是与“非官方文化”或“共同文化”有区别的[37]；国家的教育体系传递的价值反映了一个国家的官方或政治文化，是由现存政体的形式决定的[38]。再次，由于资本主义结构的等级化、分工化，不同的工作需要不同的个性特征，而对知识与技能的要求是有限的，教育只是培养这些特征的重要手段。以美国社会为例，大部分工作只需要很低程度的知识技能，工人工作的表现好坏主要在于工人本身非知识性的个性特征；通过教育系统的传送，学生接受了行为的价值、准则与方式的熏陶，即教育使人们接触到官方的社会标准与价值，教育的经济价值便是通过种种途径及手段使学生社会化，使不同阶级的学生经教育培养形成经济结构所需要的不同个性特征，从而使资本主义经济机制能正常运转。最后，经济的不平等是社会不平等的根源，教育改革与扩展不但没有改变经济的不平等结构、促进社会平等，而且还会再生产社会不平等，要实现社会平等就得改革经济。

社会化理论的主要贡献是：该理论揭露了资本主义教育的阶级实质，强调了教育对维护资本主义经济制度所起的作用，指出学校教育的社会化不仅在于使未来劳动者获得必要的知识与技能，更在于学习统治阶级所需要的个性品质。

社会化理论的不足之处是：该理论在强**育与经济存在对应关系的同时，忽视了教育的相对独立性。因而，它对教育在整个社会经济发展中所起作用的论述带有片面性。