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第一节 教师职业的产生与发展（第2页）

鸦片战争后，外国传教士在中国开设西式学校，国内改良派和洋务派在北京、上海、福建等地建立学堂，学习西法。这时不少书院也改为学堂。此期间，国内自中央到地方，学校包括蒙养院（幼稚园）、初级小学（五年）、高等小学（四年）、中学（五年）、高等大学堂预备科（三年）、大学本科（三四年）、通儒院，已形成体系。此时学堂中的教师多被称为“先生”。后来，不管是外国人在华办的学校，还是中国人办的学校，教师都称“教员”。

自鸦片战争到新中国成立，我国教师职业发展并不快。尽管晚清时期有一批爱国之士提出教育救国，以期改变社会状况，无论洋务派、改良派，还是革命派，都在改变和发展中国教育事业方面做了很多实事，但终究未改变教育落后的基本面貌。据资料统计，全国专科以上学校的教师1912年是2300多人，到了1931年也只有7000人左右。

5。当代学校中的教师

当前，无论是中国还是外国，不管是小学、中学，还是大学，教育者都被统称为教师。新中国成立后，我国教师的社会地位发生了巨大的转变，教师数量也在稳步增长，尤其是改革开放以来取得了更显著的成就。随着教育事业的发展，我国教师已发展到1033。2万人，其中普通中小学教师846。1万人，幼儿教师67万人。

当代教师在传授知识和推动技术进步的过程中，成为连接过去、现在和将来的纽带与桥梁。有了教师，人类才逐渐由野蛮走向文明，由愚昧走向聪慧。因此捷克教育家夸美纽斯说：“教师职业是太阳底下最光辉的职业。”

二、教师职业的发展

（一）古代教师职业的非专门化

早在人类社会初期，教师还没有形成独立职业的时候，就存在着教的活动。我国古籍所载的伏羲氏教民以猎、神农氏教民耕种的传说，表明原始社会早期是原始部落的首领或有生产经验的人承担了教师的职责。原始社会生产与生活中的观察模仿，原始教育中的庠、青年之家等，都是长者为师、能者为师。奴隶社会，当教育从生产劳动与日常生活中分离出来，产生了专门的教育机构——学校后，虽然有了专门从事教育活动的教师，但由于承担教师职责者多是“以吏为师”“僧侣为师”，教师是一种社会官吏或僧侣兼做的工作。在学校产生后一个相当长的历史阶段里，教师并不是专职的，教师职业也没有成为一种独立的社会职业，教师更没有专业教育机构的专门训练。从奴隶社会文化下移而兴起的私学或书院的教书先生与讲学的学者，虽以教书为谋生手段，也只是因其掌握较多的文化知识，并不具有从教的专业技能。从奴隶社会到封建社会，社会的总体教育程度很低，能接受教育的人数由于阶级社会的等级制度而极为有限，私学虽有，但实际为数寥寥。因此，当时教师职业的专业化程度十分有限，从事教师职业的人数也屈指可数。

教师职业在此时还不是社会的必需职业，它对社会发展所起的推动作用，在继承、繁荣和发展人类文化方面以及人类自身的发展方面所起的作用远未被揭示出来。在统治阶级看来，其重要性远远不如社会上的其他职业，如裁缝、铁匠。

（二）近代教师职业的专职化

资本主义的社会制度首先在西方国家形成，以机器大工业生产和商品经济的繁荣、资本主义生产关系的确立、资产阶级占据统治地位为基本特征。在资本主义社会的发展过程中，对教师职业的发展影响最大、最深刻的事件当首推义务教育制度的提出和推行。

义务教育制度的提出和推行，始于16世纪欧洲宗教改革运动中奉行新政的国家推行宗教教育的需要。各资本主义国家实际上是在19世纪70年代才开始实行义务教育的。义务教育的实施在客观上意味着对教师需求数量的激增和业务质量要求的提高，教师和教师培养问题因而引起了社会的广泛关注。如法国启蒙思想家卢梭在其教育名著《爱弥儿》中就一针见血地指出：“教师必须受过教育，才能教育他的学生……把孩子交给一个连他本身都没有受过良好教育的人培养，又怎么能培养得了呢？”这说明了教师培养问题已到了非解决不可的地步，尤其初等教育的教师培养问题。

世界最早的独立师范教育机构产生于法国。1681年法国天主教神甫拉萨尔创立了第一所师资训练学校，成为世界独立师范教育的开始。1695年德国法兰克在哈雷创办了一所师资养成所，施以师范教育，成为德国师范教育的先驱。1795年法国在巴黎设公立师范学校，1810年设立高等师范学校。1832年法国建立师范学校系统，统一隶属中央。1833年的《基佐法案》明确规定各省均设师范学校一所。从1870年到1890年，世界许多国家颁布法规设立师范学校，中国也是在这个时期，即1897年创立了以专门培养教师为主的师范学校。

教师的职业化意味着教师与政治事务、宗教行为相对疏离，专门以教师职业作为谋生的手段。在各国政府开始兴办初等学校后，出于对教育质量的考虑，禁止从教人员再从事妨碍学校教学工作的职业，使教师从业人员专职化。尽管此时对教师的要求仍然很低，对教师资格的要求仅限于行为举止的得体和宗教信仰的正统，但对教师职业的发展来说，毕竟走过了兼职的历史，成为一项专门的职业。

（三）现代教师职业的专业化[6]

专业化的活动首先以基本的专业训练为前提，因此，师范学校的出现代表着教师专业化的肇始。但是，早期的教师培养训练主要采用口耳相传的“艺徒式”训练方式，具有很明显的经验化、随意化特征。只有当教育科学发展到一定水平并被纳入教师教育课程以后，教师的专业训练和专业化发展才进入了比较成熟的阶段，教师的教学才逐渐摆脱了工业革命以前的经验化和常识化状态，有了科学的理论指导。

随着世界政治格局的变迁，教育成为关乎各国在综合国力大战中能否取胜的一个最重要的砝码，促进教育改革和发展的呼声铺天而至，也引发了对教师专业发展和专业教育的关注，世界范围内开始把教师专业发展的问题作为关系教育质量的关键问题加以探讨和研究。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在法国巴黎召开了“教师地位政府间特别会议”，通过了《关于教师地位的建议》，明确提出：“应把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务。”这是世界范围内首次对教师专业地位的探讨，从而开启了世界上教师专业化研究的序幕。进入20世纪80年代，教师专业发展问题日趋成为人们关注的焦点。1980年世界教育年鉴将“教师专业发展”作为主题，由此引发了一系列以提高教师素质为核心的教育改革，并发表了一系列有价值的研究报告。美国霍姆斯小组于1986年、1990年和1995年先后发表的《明天的教师》《明日之学校》《明日之教育学院》等一系列报告，卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组于1986年发表的《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告，共同倡导通过确立教学工作的专业性地位、培养训练有素的专业化教师等途径来提高美国的教育教学质量，由此引发了声势浩大的教师专业化运动。

为了尽快跟上世界教师专业化发展的步伐，世纪之交的中国学者开始了对教师专业素质、专业伦理、专业发展模式以及教师教育改革的方向等热点问题的研究，促进了教师教育的改革，引发了教师整体素质的提升并推动了教育的健康发展。新一轮基础教育课程改革的启动，尤其对教师的教育观念和教学行为提出了更高的要求，一下子将我国起步阶段的教师专业化进程推到了理论研究与教育改革的焦点位置。

[1]说文解字。北京：中国华侨出版社，2011：352。

[2]说文解字。北京：中国华侨出版社，2011：234。

[3]转引自冯明义。师范生必读。北京：科学出版社，2012：2。

[4]张彦山。论教师职业的产生及发展。新疆教育学院学报，1996（2）。

[5]冯明义。师范生必读。北京：科学出版社，2012：2～4。

[6]车丽娜，徐继存。我国教师专业化：历程、问题与发展。教育理论与实践，2008（4）。