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第十三章 学校效能与学校改进（第1页）

第十三章学校效能与学校改进

第一节学校效能概述

一、学校效能的概念

学校效能研究在1960年代开始于美国，后扩展到其他国家。一般认为，学校效能概念源自管理学中的效率和效能概念。在学校效能研究的早期，研究者在使用这一术语时并没有对其进行明确定义，只是按照日常用语的含义来使用它。就日常语言而言，学校效能（effeess）几乎和学校质量与优点是同义语（Ss，1992），但作为一种研究的术语，直到1980年代后，其涵义才引起学者们的普遍关注。

关于学校效能的界定可以从两个方面来进行，一是本质属性定义，二是操作化定义。本质属性定义是对事物的本质特征的概括，而操作化定义则是为了便于研究操作而对事物本质特征的一种具体化表述。在学校效能的本质特征定义上，学者们的意见较为一致，大多数人认为：学校效能是学校选择目标的适宜程度及实现学校功能的程度。例如，荷兰学者谢润斯（Ss，1992）认为，学校效能是指学校达成其教育目标的过程。中国香港学者郑燕祥（2002）[1]认为“学校效能就是学校在固定输入下可以表现出来的功能的程度”。他还进一步区分了学校效能与学校效率，认为：学校效能是学校非金钱性（ary）的输入或过程（如，课本数量、课堂组织、教师专业训练、教学策略、学习安排等）与其输出功能的比较；而学校效率则是学校金钱性（moary）输入（如，学生的人均津贴、书籍费用、教师和工作人员薪酬、机会成本等）与其输出功能的比较。

学校目标和功能是复杂的，它不像企业组织目标那样明确和易于量化，因此，学校效能的操作定义一直争论较大。这一点也正是学校效能研究遭到攻击的主要原因。学者们提出了关于学校效能的各种操作定义。多数学者认为：学校效能是学校教育对学生成就进步所起的作用或所产生的贡献，例如，莫特摩雷（Mortimore，1993）[2]认为，有效能的学校是“能够使得学生实际的学习进步大于根据其起点水平所预测的其应该获得的学习进步的学校”。而学校效能则是：学校能够使学生取得的进步比学生从其本身已有特性出发所期望的进步更大，一般用学校教育给学生带来“附加值”（valueadded）表示。“附加值”是一种表示教育效能程度的指标——即在某给定时期内，学生从某给定的起始点起，可能超过或低于预期进步的程度。对学生所获得的附加值的测量就是对学校实施教育后学生增加的教育成就的测量，这个增加的教育成就，是排除了学生的学习背景（如家庭背景、种族、性别等因素）和前期学习成就等因素对当前学习成就影响之后的剩余部分。

有些人批评这种操作定义过于狭窄，他们认为，学生成就进步只是学校教育目标或功能的一个方面，要想全面地考察学校的效能，需要从学校的目标和功能的各个方面入手，寻找能够衡量其目标或功能实现程度的指标，这样才能对学校效能作出全面的操作化定义。

基于对学校效能的理解，学者们也阐述了学校效能研究的含义，例如，谢润斯（Ss，1992）认为，学校效能研究是以寻找或发现对学校的产出有积极影响的学校特征或其他因素为目的的研究。而英国伦敦大学教授高登斯坦（Goldstein，1997）则认为，学校效能研究是描述有关探讨学校内及学校间差异的教育研究的术语，其主要目的是运用恰当的模型来获得有关“解释性”因素与“结果”因素之间关系的知识。其基本形式涉及选择一种结果，如考试成绩，然后在调整一些相关因素，如学生入学成绩（intakeat）等之后，研究学校之间的平均差异，其感兴趣的问题是：学校差异的相对大小，其他因素，如学生的社会背景，或课程组织等能够在何种程度上解释这种差异。

我国自1990年代以后才开始介绍国外在这一领域的研究，目前国内这方面的研究仍然处于起步阶段，以介绍国外相关研究的方法、进展及成果为主，所进行的学校效能实证研究较少，方法也不够规范。国内学者更多关注了学校效能的本质属性定义，大多数学者的定义都很相近，而且与国外的定义也很一致。例如，比较典型的定义有：学校效能是学校合理利用教育资源，实现教育目标，并能不断满足系统内其他各方面的要求，进而使学校及其成员和社会得到相应的发展的特征和有效作用。

由以上分析可以看出，在学校效能的本质属性定义上，国内外学者的观点基本一致，一般认为是指学校选择目标的适宜程度及实现学校功能的程度。但由于学校目标及功能的多层次性和多元性，因此在学校效能的操作定义上，学者们的分歧较大，不同的学者所强调的方面不同。这一领域的主流研究主要关注了学校在促进学生学业成就提高上的贡献，但批评者则认为，应该涵盖范围更广的衡量教育目标实现情况的指标，如公众及服务对象对教育的满意度，学校对社区和社会的适应能力等方面。

二、学校效能模型

由于学校效能研究视角的不同，学者们提出了多种学校效能模型，划分了多种学校效能类型。目前划分的标准主要有三种，一是学校系统的构成及投入—产出过程，二是学校的目标或功能，三是产生效能主体的层次。

1。学校效能的社会系统模型

学校作为一种社会系统，其各组成部分都会作用于学校产出的结果，因此，学校效能是一个系统的过程模型。荷兰学者谢润斯从社会系统论的角度提出一个研究学校效能的理论模型，如图13-1所示。

图13-1学校效能研究的理论模型

社会系统模型，从经济学的视角出发，注视学校的生产功能，把学生当作教育的产出，将学校效能等同于学校质量效果，强调以较少的资源投入培养数量较多、质量较好的学生。

2。学校效能的“功能—层次”模型

学校效能与学校目标密不可分，表现为学校实现有价值的目标的程度。从功能主义的角度说，学校目标是学校功能的体现。学校既有外显的功能，也有内隐的功能，此外，学校功能存在层次上的差异。香港学者郑燕祥，从学校在现代及未来社会应承担和发挥的功能出发，划分出了25种学校效能。他认为，学校潜在的主要功能有技术经济功能、人际社会功能、政治功能、文化功能和教育功能五种，每种功能都表现在个人、机构、社区、社会及国际五种不同的层次上。这25种功能的表现分别如表13-1所示。

表13-1五层面、五类别的学校效能“功能—层次”模型[3]

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此外，这25种功能还可以表现为时间长度上的差异，从而进一步被分为长期功能和短期功能。长期功能是指学校在一段长时间产生的持续功能。短期功能是学校短期内产生的外显功能。

由于学校效能的多样性和多层次性，因此，不同研究所强调的学校效能常常并不相同，此外，就目前研究的情况来看，不同效能之间的关系也并不很清楚，一种效能高并不一定保证其他效能也高，一种效能在某一层面上高，也并不保证其在其他层面上也高，同一效能在不同层面上的表现有时还是相互冲突的。一般来说，人们更重视学校在个人及机构层面上的技术经济效能及社会效能，却忽视其他方面和层面的效能。

郑燕祥等人（1997）还总结了八种评估学校效能的理念模式。具体情况如表13-2所示。

表13-2学校效能模式

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各种模式的主要特点表现为以下几个方面。