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第三节 学校工作的质量评价（第1页）

第三节学校工作的质量评价

学校工作质量评价是教育评价的一个组成部分，它是从微观层次上，对学校内部的教育活动包括思想教育、教学、体育卫生、后勤、领导、办学条件的改善与发展等方面工作进行的检查和督励。它以一定的价值观念和具体的标准体系为准绳，对学校各方面工作质量状况进行科学的调查和判断，确定所考察的对象达到什么水平，是否符合人们对它所提出的要求，并进而提出改进的意见。评价不同于测量，后者侧重于对教育现象的描述，前者却要对后者所描述的情况进行价值分析并对分析结果提出改进意见。

科学的教育评价对促进学校各个方面工作有十分重要的意义，它为学校各个方面的工作提出标准，发挥指导的作用；它是管理者监督工作运行的工具，诊断工作中出现的问题和失误；它作为一种管理机制，不断提高工作人员规范治校的自觉性，激发广大干部和教职工的工作干劲。

一、教育评价的发展历程

为了更好地理解学校质量评价，回顾一下教育评价的发展历史是必要的。

教育评价是与考试制度联系在一起的。起始于中国隋朝的科举制度，是以文字考试形式鉴定文人学力的一种古老评价制度，由于它突破了传统的“荐贤”所固有的“举人唯亲”的痼疾，原则上可以实现“举人唯贤”的政治要求，所以在相当长的历史时期内，它是中国统治者选拔政治人才的基本手段，并成为以后资本主义政治生活中选任文官的示范。

20世纪初，在美国首先形成了心理测量运动，心理学家桑代克于1904年发表了《精神与社会测量导论》，宣称“凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可以测量”。此书的出版标志着心理测量运动的开始。到了30年代，心理测量已发展为学力测验、智力测验和人格测验三种类型，步入高峰。30年代以后，有些学者批评心理测验试图用数字指标表征人的全部心理状况是不现实的，因为人格中的某些方面，如社会态度、兴趣、爱好、情绪等，仅凭测量是无法把握的，而应该用非数量化的方法去进行描述、比较和评定。这种批评是教育评价发展的舆论准备。

1929年，资本主义发生经济大萧条，大批重工和少年工人失业，如何为他们提供适当的课程以利其重新就业成为社会关注的一个问题。从1933年起，以拉尔夫·泰勒（RalphTyler）为首的课程评价委员会，对此进行了8年研究，不但对课程提出了有益的改进意见，而且对教育评价提出了较为系统的见解，如：评价不应是临时性的孤立行为，而应有组织地连续进行；评价不应只依据个人的经验，更应该采用科学的方法；评价不应只针对学生个别方面的发展，而应是全面的。这些观点为教育评价科学、全面的发展奠定了基础。

1948年，美国教育学家集会芝加哥城，提出探讨将教学活动的评价建立在一个更为科学、系统的指标体系上的问题，这一任务由布鲁姆（B。S。Broom）领导一个委员会进行。该委员会在50年代初提出了分类为认知、情感意志和技能技巧的教育目标体系，这一体系的提出为学科教学任务指明了方向，同时使教学评价规范化了。

近20年来，教育评价的发展呈现了以下特点：

1。教育评价形成多种互补模式

教育评价自Tylor正式提出以后，占主导地位的是“行为—目标”模式。这一模式就是由权威机构提出评价教育活动的目标体系，教育工作者遵从目标要求去开展工作，之后将结果对照目标要求进行评价。这一模式是迄今为止的基本模式，它的优点是目标明确，指导性强，有利于加强管理者的权威，评价活动规范，各方面人员行为的可预见性强，有助于形成默契配合的关系。但这一模式也潜藏着三个问题。①权威机构提出的目标体系就那么正确吗？它会不会存在错误？有没有不够完全的地方？②这一模式由于重权威性，因此它必须照顾多数被评价对象的共性，体现普遍要求，这就容易忽略个别人的特殊性。③这一评价模式强调稳定性，其价值指导和指标内容有可能滞后于环境的变化。如果这些问题是存在的，那么这种模式可能会掩盖某些问题，甚至会产生误导。

基于上述考虑，米歇尔·斯克里温（MichealS）于1972年提出了“目标游离模式”，这一模式重视结果胜于重视意图，只从结果来判定教育活动的价值，而不管当初的目的何在。在实践中这一模式具有发散性的特点，评价者具有独立性，他只从自己的价值观和标准进行评价，不拘泥于原有目标，从而提出具有启发性的结论。当然，这一模式由于随意性较大，作为评价的主体模式也是不适宜的，只能作为前一种模式的补充。

另外一种较有实际意义的评价模式是司法式评价模式（JudicalEvaluation），又称为对手模式。这一模式是基于管理者想在复杂的教育活动中充分听取各种不同评价意见的前提而诞生的，比如评价一项重大的改革方案，或讨论在关键岗位上举用一个优缺点均很突出的人员是否适当等。这一模式借用法律诉讼程序的做法，设置控辩对立双方，在各自研究资料的基础上进行讨论，详陈观点并举证说明，最后由决策者根据双方叙述的观点和情况作出决断。

2。形成性评价的地位不断上升

传统的评价把重点放在终结性评价，即只关心活动的结果，这种倾向导致教育者和管理者以主要精力开展对最后成果的检查、评比，忽视对生成过程的管理，这导致缺乏对教育过程规律的研究，也就不能有针对性地提出改进意见，从而使结果缺少合理、科学的过程保障。现代教育评价注意到了这种做法的片面性，将形成性评价的地位大大提高了。所谓形成性评价是对教育过程所进行的评价，它的功能是揭示问题、改进工作，只有通过评价教育过程的各个环节，实施质量约束和保证，才能培养出合格人才。

3。评价方法日益科学化、多样化

随着教育评价深入发展，方法的科学性问题越来越受到重视，人们力图使评价结论真实可信。从总体而言，系统科学的方法受到广泛应用，人们不是孤立地评价某一对象，而是把它放在一定的背景下进行考察，从而获得对问题公正的认识；计算机技术也被引入到评价手段中来，使得原来难以处理的某些模糊现象（价值、情感、品德、智力）能够在一定程度上得到合理加工和综合。从微观上看，教育评价的各个环节都得到深入的研究，更加科学化，比如制定评价目标阶段，广泛运用了专家会议法、特尔裴法等；在收集信息阶段运用了观察法、问卷调查法、标准化考试、问题情景法等。

4。评价主体范围日益拓展

传统教育评价局限于组织内部管理者对被管理者的评价。当代教育评价则根据民主化原则和实际需要，将评价者的范围大大拓宽了，不仅管理者对被管理者进行评价，被管理者也参与对自己、对同事、对上级的评价；不仅教育系统内部对教育活动进行评价，而且其他社会力量如社区、企业、家庭也对教育系统中各部门的工作进行评价。这种趋向弥补了单一评价主体所可能带来的片面性，在评价中反映了各个有关方面的教育要求，从多视点对教育工作的成败进行全面的考察。

5。评价内容向全方位发展

传统的教育评价限于对学校课程设置的评价、对学生学习情况的评价，范围比较狭窄。现代教育评价充分注意到教育工作的各个方面，改进各种因素对教育质量的影响。

教育评价在教育管理领域所发挥的巨大作用不仅引起了教育界的普遍关注，许多国家政府也将它作为监督和指导教育工作的有力手段，大力支持和完善这项活动。

二、教育评价的原则

教育评价是一项真理性和价值性都很强的工作，它在运行中既要符合评价对象的发生发展规律，也要考虑被评价对象（人）的利益要求并进行恰当的方向引导。评价所得出的结论对实际工作有很大的导向作用，对处于第一线的领导、教职工和学生都有较大影响。因此评价中必须遵循一系列科学的原则，使评价真实可信，既能客观揭示问题，又能激励被评价者上进，促进各项工作开展。

1。客观性原则

进行教育评价时，要实事求是，不主观臆断，不以个人好恶论长短。评价必须根据科学的评价标准来进行，标准一经确定，就不要随意改动。评价中如果掺入个人感情，势必会挫伤被评判者的积极性。

2。全面性原则

在评价中要全面而恰如其分地评价教育工作中的各个项目或各种具体指标，不要过分地渲染某些项目或某些指标，而忽视另外一些项目，这样易使工作失去平衡，出现片面性。而片面性是与培养全面发展的人的方针格格不入的。当然，全面性与分清主次是不矛盾的，对性质和作用不同的项目给予不同程度的权重是必要的。完全忽略某些方面或对该较多关注的项目给予关注不够，都是不对的。

3。一致性与差别性相结合的原则