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第二节 教育课程的内容构成（第3页）

第一，明确了培养目标。“课程计划”中明确规定了义务教育阶段的总目标和小学与初中阶段的培养目标。突出了小学和初中阶段培养目标所具有的三个共同特点：①基础性，即目标所提出的要求是最基本的和必不可少的；②增强了时代性；③加强了针对性。

第二，加强了德育。“课程计划”除了对小学、初中阶段的学生在政治、思想、品德方面提出了具体明确的要求之外，还增加了初中历史、地理和四年制初中思想政治课的课时，小学从三年级起开设社会课；强调要通过各类课程对学生进行思想品德教育；在小学和初中安排了各类活动，并对各类活动提出进行德育的具体要求。

第三，进一步完善了课程结构，增加了课程的灵活性和多样性。“课程计划”改革了课程的总体结构，变过去单一学科课程为主的课程结构模式为中小学课程由学科类和活动类两部分组成。改革了以传统的文化基础课为主的课程内容，增加了适量的职业技术课。改变了过去对教学计划统得过死，过分集中的情况，将课程分为国家和地方两个层次。

第四，调整了各学科所占的课时比例。一是，在保证学生掌握必要的语文、数学、外语等类学科基础知识、基本技能、基本能力的前提下，适当调整了语文、数学、外语等学科课时在总课时中的比例。二是适当增加了社会科学类和自然科学类学科所占周总课时的比例。三是加强了体育、化学、小学劳动和初中劳动技术课。

第五，设计了“五四”和“六三”两种学制的课程安排。

二、教学大纲与教科书

教学大纲与教科书都是课程的具体表现形式，是对学校里所教学科内容的规定。二者要解决的共同问题是：每门学科的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能。二者所不同的是：教学大纲是根据课程计划，以纲要的形式规定出学科的实质性内容，它反映某一学科的教学目的、任务、教材内容范围、深度和结构，教学进度以及教学法上的基本要求。因此是教科书编写的直接依据，也是检查学科教学质量的尺度，对教师工作有直接的指导作用。在旧中国时，称它为“学科课程标准”。世界各国的教学大纲的形式与结构内容多种多样，特别是依其编写主体的不同，作用的范围及强度也是不同的。在我国，教学大纲是由国家教育委员会主持编写的，是对教师教学工作具有直接约束作用的指导性文件。教科书又叫课本，是依据教学大纲编写的系统地反映学科内容的教学用书。它是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，也是教师进行教学和考核学生学习成果的主要依据。迄今为止世界各国教科书的编写与选用制度，大致可分为国定制、审定制和自由制。“国定制是指国家教育行政部门按课程计划和教学大纲统一组织编辑的教科书，适用于全国各地学校，各地和个人不得自行编辑出版。”[9]苏联基本采用了这种制度。“审定制为民间编辑，经中央或地方教育行政部门根据所颁布的教学大纲审查合格供学校选用的制度。”[10]日本等国基本采用这种制度。“自由制即由民间自行编辑出版发行供各学校自由选用的教科书，无须教育行政部门审查或认可”的制度。[11]英国是采用这种教科书制度的代表。必须说明的是，英国教育行政部门不直接对教科书的编辑、选用采取任何制约，但通过国家考试去间接控制学校各门学科的教学内容。

1。我国教学大纲的内容及编订

我国教学大纲的内容：主要由说明和本文两部分构成。前者扼要说明本学科的教学目的、任务、指导思想及有关教法的原则性建议等。后者具体列出本学科教材的篇章、节目、内容要点、上课时数、作业的内容以及其他教学活动的时数等。此外有的教学大纲还列出教师参考用书、教学仪器、直观教具等。

我国中小学教学大纲的编订：据国家教委基础司编著的《九年义务教育课程计划指导》一书提供的数据，我国自1949年至1992年共颁发了七套中小学大纲。仅80年代中期至90年代初，国家教委就对中小学教学大纲组织进行了两次修订。其成果一个是1986年颁布的《全日制小学、初中各科教学大纲》，另一个是1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学（各科）教学大纲（试用）》。

小学、中学教学大纲

续表

引自国家教委基础司编。九年义务教育课程计划（试行）学习指导。北京：人民教育出版社，1992

如果比较一下的话，20世纪80年代以来颁布的教学大纲较之以前确实有着突出的特点，主要有：

——从编订的指导思想上看，突出了从国情、义务教育的特点及我国义务教育的难点、重点出发，强调了面向教师和学生的大多数，面向农村。

——教育大纲的内容，突出贯彻了“三个面向”的精神，强调了德育的重要性，指出义务教育要为培养各级各类社会主义建设人才奠定好基础。

——遵循儿童身心发展的规律，文科教学大纲精简了内容，减轻了学生负担，拓宽了知识面；理科大纲降低了理论要求，降低了习题的难度。

——各科大纲留出10%或更多的课时，供各地结合本地实际安排利用。

2。我国的教科书

（1）我国教科书制度的发展

我国一直重视教科书的编选工作。建国以来，由于基本上施行全国统一的课程计划和教学大纲，所以在以后的相当长的一段时间里，教科书也基本上是统一的，并且主要由中小学教材专业出版社编审发行。1958年之前，教科书完全是国定，实行一纲一本。人民教育出版社1951年和1956年出版的两套中小学教科书为全国各地学校所使用。1958年全国开展了“教育大革命运动”，当时由于中央教育行政部门向地方下放部分权力等因素，一度出现了地方自行编写出版的教材。但由于地方编写的教材良莠不齐，有的完全抛开了国家统一的课程标准，致使教科书质量下降，管理混乱，为了纠正这种偏向，1963年教育部发布了《全日制中学暂行工作条例》，其中规定：教学计划、教学大纲和教科书必须由国家统一制定。在这一前提下，地方教育行政部门、学术研究机关、学者也可以根据国家颁布的教学计划和教学大纲编写教科书，经教育部审定后，可以推荐全国使用。这一规定可以说是对我国国定教科书制度的改革，改革的走向是把国定制与审定制结合起来。此后，地方上出现了一些自编教材，特别是地方性乡土教材，但由于当时教材审定机制及规章程序都不完善，改革教科书制度的意图没有取得满意的效果。“**”时期，教材由地方自行编写，教材管理失控。自1978年，实行改革开放政策以来，特别是随着80年代“基础教育由地方负责”制度确立，“一纲多本”和“多纲多本”的观念成为教材建设的指导思想，实践中，以上海、浙江等地为先，开始地方自编教材，到90年代已在全国出版了适合不同地区特点的多种教科书、音像教材版本，多达数十种。为了适应这种教材编审的发展要求，1986年国家成立了全国中小学教材审定委员会，真正实行在坚持统一课程标准的前提之下，允许各地区根据需要编写风格、特色各异的基础教育教材，即一个大纲，多种教材。目前已有8套半各具特色的基础教材通过了国家的审核批准，为各地中小学所使用。应该说这是我国教科书编审制度改革获得进展的表现。

（2）教科书的编写

课程计划和教学大纲编订得再好，如果没有科学可行的教科书作依托，它们都是空的，因此说，课程能在多大程度上得以实现，首先取决于教科书的质量。

教科书的内容一般由目录、本文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。本文是其主要部分，这部分内容通常分篇、章、节、目或者一课一课地编排，系统、简明、通俗地叙述教学大纲规定的学科内容即最基本的事实、概念、原理、公式等。

教科书的编写，最根本的是要把握好如何根据学校的培养目标及不同阶段儿童身心发展水平，在每门学科相应的科学中去选择要教学的材料并考虑怎样组织这些材料的问题。对此理论研究提出应遵循以下主要原则：“①在内容上要做到科学性、思想性、效用性统一；②在教材的编排上要做到知识的内在逻辑与教法要求统一；③有利于学生自学”[12]。

据统计，自1951年到1993年，仅人民教育出版社就为中小学编写出版了九套教材（见下页表）应该说建国以来中小学教材建设成果瞩目。但也表现出一些需要进一步改善的问题。如：①重学科科学体系的完整，轻致用；②重理论，轻实践；③重知识，轻能力；④重应试升学，轻个性素质培养，等等。这些是造成中小学“学生负担重”，“脱离生活实际”，“实践能力差”的原因之一。

建国以来人民教育出版社编写出版的中小学教材[13]

改革开放20年来，在教材建设上出现了群芳争艳的新局面。人民教育出版社编订了建国以来第九套教材，由于总结了前八套教材的经验、教训，又从我国的实际情况出发，注意了借鉴国外的经验，因此，对这套教材普遍反映良好。与此同时，各有特色的教材相继诞生了：北京师范大学版“五·四”制教材重视能力的培养和科学思维方法的教育，联系实际突出，深受实验区的喜爱。四川版的教材内地山区特点突出，广东版教材沿海地区特色明显，上海版教材高素质、要求显著，浙江版教材试编了综合文科及综合理科独树一帜……各版本教材都努力适应本地区要求，体现各自的特色。一个教材建设百花齐放的局面开始了。