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三教育创新是建设创新型国家的基础（第1页）

三、教育创新是建设创新型国家的基础

（一）教育创新是创新型国家建设的基石

在建设国家创新体系的时代背景下，教育创新的基础性、全局性和先导性作用更加凸显。江泽民同志在2002年北京师范大学建校100周年庆祝大会上发表重要讲话，指出教育是培养人才和增强民族创新能力的基础，必须放在现代化建设的全局性战略性重要位置。[60]习近平同志在2014年同北京师范大学师生代表座谈时发表重要讲话，指出教育是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业。[61]将教育创新提到了与理论创新、制度创新、科技创新同样重要的高度。2006年全国科技大会提出自主创新、建设创新型国家战略，颁布了《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006-2020年）》。在创新型国家进程中，国家把推进教育创新、培养创新型人才作为实现这一战略目标的核心措施。2011年，胡锦涛同志在清华百年校庆大会上发表重要讲话，强调全面提高高等教育质量，必须大力增强科学研究能力，要积极提升原始创新、集成创新、引进消化吸收再创新和协同创新能力。[62]经合组织在《国家创新体系》报告中指出，创新是不同主体间生产、传播和应用不同类别知识过程中方向复杂的互相作用的结果。[63]一个国家的创新能力在很大程度上取决于这些主体在创造知识的大系统内彼此如何发生作用。这些主体包括政府部门、企业部门、科研部门和教育部门，它们在各自范围内各司其职，并且协同合作，组成一个网络系统，推动国家创新体系的协调运行。[64]

我国国家创新体系包括知识、技术、区域创新体系以及国防科技和科技中介服务体系，它们都是具有特定结构和功能指向的。教育的核心价值在于为其他创新体系和主体提供前沿知识、创新人才以及孕育创新所需要的先进文化。教育如果长期游离于国家创新体系外，必然导致国家创新体系出现关键的结构性缺失，也使得其他创新主体和组织的创新活动缺乏根基。在2011年度国家科学技术三大奖评选中，全国高等学校共获得214项，占总数（295项）的72。5%。其中，高校为第一完成单位的157项，占总数的53。2%。尤其是两项国家技术发明奖一等奖项目均为高校获得，可以看出高校具有原始创新的能力。[65]在建设创新型国家进程中，教育具有基础性、先导性、全局性的作用。[66]所以，很多国家和地区都将教育创新作为驱动国家创新的核心和动力。参考经合组织的分类，国家创新体系包括知识创新系统、技术创新系统、知识传播系统和知识应用系统四个主要部分。[67]教育系统在国家创新体系中有着举足轻重的地位，发挥着知识供给、创新和传播的核心作用，扮演着知识的生产者、使用者与扩散者的角色。从这个意义上来说，在科学发展观指导下的教育创新是创新型国家建设的基石。教育创新是建设创新型国家的根本动力，具有基础性、先导性和全局性的作用，同时也是创新型国家建设在教育领域的实践创新。教育创新的终极目标是促进人的全面发展，促进综合国力的提高，也可以说是促进创新型国家的建设。建设创新型国家是教育创新的基本目标和方向，也为教育创新提供了发展条件和环境。

（二）教育创新的时代内涵

1。创新的语义分析

“创新”是近几年使用频率很高的词汇之一，但同时又是一个模糊的概念。尽管论述的很多，但是对其理解上差异很大。“创新”一词最初作为一个经济学概念被提出。1912年，约瑟夫·熊彼特在《经济发展理论》中首次提出“创新”一词，认为“创新”是在新的体系里引入“新组合”，是“生产函数的变动”。在英语里，创新一词的英文翻译是innovate（动词）和innovation（名词）。根据韦伯斯特词典的解释，其含义是：引入新东西、新概念（toihingasorasifomakeges）。在熊彼特之后，有许多研究者把这一概念引入到科学与技术领域。在这些研究的基础上，经合组织在1988年《科技政策概要》中，把创新看作是“发明”首次的商业化应用。此后，许多学者对这一概念的运用超出了科学和技术领域。到1992年，经合组织把创新扩展到了包括教育在内的各种领域。综合各种研究，关于创新的定义可以归纳为以下几种：创新是开发一种新事物的过程；创新是运用知识或相关信息创造和引进某种有用的新事物的过程；创新是对一个组织或相关环境的新变化的接受；创新就是从产生新思想到行动；创新是指新事物本身。

在《现代汉语词典》第6版上“创新”有两种解释：抛开旧的，创造新的；指创造性；新意。从词义上分析，创新分为两种，一种是绝对创新，强调原创性、首创性；另一种是相对创新，突出“新”，强调对原有事物的再次发现和重新整合。在应用中，“创新”具有多重含义。它可以是一种“目标设定”（努力探索、创新……），可以是一种“手段选择”（通过改革创新，实现……），也可以是一种“状态描述”（具有创新意识和创新能力的优秀人才……），还可以是一种“价值判断”（成果颇具创意……）。

创新与教育有着密切的关系。这种密切的关系可以从两个基点进行考察和审视：一是创新的基点，表征为创新教育；二是教育的基点，表征为教育创新。为研究的需要，尽管二者之间可以进行这样的分解，但其间客观存在的互适互促的关系，即创新需要教育，教育需要创新，又必然要求我们不能将其截然分割开来，应该在创新教育中考虑教育创新，在教育创新中考虑创新教育。[68]根据需要，本研究仅着重探讨教育创新。

2。西方教育创新理论的演变

教育创新理论诞生于一般创新理论之中。美国经济学家熊彼特和传播学家罗杰斯对创新理论做出了突出贡献，他们分别以经济创新理论和创新扩散理论享誉世界。教育创新理论在创新扩散理论中孕育、发展，并积极吸纳了经济创新理论。[69]教育创新研究最早可以追溯到20世纪二三十年代美国哥伦比亚大学教育学院教授保罗·莫特等的研究[70]，他们提出衡量学校创新的最佳标尺是生均费用，指出新的教育思想被广泛采纳需要相当长的时间。[71]20世纪60年代后期弗朗西斯·富勒提出“关注理论”，指出教师对创新存在着不同的感觉和需要，应该认识这些差别对于教师专业发展的影响，在此基础上设计和实施干预活动。[72]

1973年，经合组织下属的教育研究与创新中心（CERI）将“教育创新”界定为“根据某些既定目标，为改进现有实践而进行的有意识的尝试”。20世纪70年代罗杰斯出版了《创新传播：跨文化方法》，总结了技术创新所具有的一些传播规律，分析了创新的传播过程、采纳创新的决策过程以及社会系统中各种创新类型，对各个领域的创新变革研究及实践带来了很大影响。后来书名改为《创新扩散》。[73]20世纪60-70年代这一时期，由于美国政府更加重视为全体公民提供平等的教育和经济机会，推动了教育改革政策、教育改革计划及教育改革工程的开展，被称为“创新策略的采纳与实施的变革时代”。[74]20世纪80年代中期，以微机为代表的信息技术的应用广泛影响了学校周遭的社会、政治和经济结构，对学校带来前所未有的改变，这种改变将不仅发生在课堂（改变教师如何教、学生如何学、考试如何考），而且也改变了学校的组织管理，即要求重新定义校长、教师、家长和学生在学校的责任和角色。[75]所以，在20世纪80年代这十年中，工业化国家出现了大批的教育报告，如美国的《国家处在危机之中》，不仅表达了对教育结果的失望，还突出了对教育失败可能带来的结果的忧虑，呼吁进行严肃的、意义深远的改革。[76]发展中国家的教育创新开始于20世纪70年代[77]，主要是因为在转型时期，人们也对教育系统寄予很高的期望。在这样的社会里，教育被视为一个“通往一切的路径”。教育被认为是获得学术技能和职业技能的主要工具，是人们理解他们自己在世界和社会中所扮演的角色的主要工具，是他们获得自我意识和责任感的过程。[78]所以，在近三十年里，对教育系统改革的研究以及对教育变革影响的研究成为“显学”。一般来说，研究教育创新在教育系统中传播的过程和规律，其目的是为了确定可采用的干预手段，通过一些系统化策略，使变革过程变得更加有效，并维持变革的持续性。

在教育变革研究中，各有所侧重。[79]

有些是研究引起变革的创新特点的。例如，罗杰斯认为创新推广应该具有五个特征：相对优越性、兼容性、复杂性、可实验性、可观察性。又如，哈夫洛克扩展提出了影响创新的六个因素，简称STORCS（Simplicity，Trialability，Observability，Relativeadvaibility，Support），其中Support代表采用创新所需要的资源，如时间、能源、资金、政策等。[80]

有些是研究变革发生发展所需要的环境条件的。例如，伊利提出了创新实施成功所必需的八个条件。一是对现状的不满，从而产生变革的愿望。二是知识与技能。创新的最终采纳者要具备胜任这项工作所需的知识和技能。三是充足的资源，主要包括资金、软硬件等。四是时间保障。保证有充足的时间学习创新、实施创新、反思行为。五是回报与激励。创新实施前后都有奖励回报，包括内在激励和外在奖励。六是多方参与。每个人都有参与感，有充分交流、共同决策的机会。七是责任感。组织中的各种人员尤其是高层领导能够给予积极支持。八是领导能力。各种监督与管理人员应该及时给予创新的使用人员以支持。[81]

大部分研究集中于变革代理的角色和作用，阐述变革代理在变革推进过程中可能遇到的阻力、可以采用的对策等。[82]例如，哈夫洛克和兹罗托洛提出了“变革过程的七个阶段”[83]。阶段0：关心（这里有些问题或有些地方还可以改进）；阶段1：关系（这个系统由谁什么构成，彼此之间有什么关系）；阶段2：调查（问题究竟是什么，有哪些机会在握）；阶段3：获得（有哪些信息和资源可用，如何得到）；阶段4：尝试（哪种方案在这里可行，如何修改）；阶段5：扩展（如何巩固变革采用率，并推广到其他人群）；阶段6：更新（如何在客户系统中建立自我更新的能力）。[84]

还有些研究关注变革采纳者，如罗杰斯把创新的采用者分为革新者、早期采用者、早期追随者、晚期追随者和落后者。一个人接触创新大概要经过五个阶段：了解阶段、说服阶段、决定阶段、实施阶段、采纳阶段。[85]霍尔、霍德共同创建了关注为本采纳模型（CBAM）。该模型由三个诊断维度组成，即测定采纳者关注阶段的分析模型，测定变革采纳水平的分析模型以及允许变革变异的创新配置表。[86]功能是根据变革采纳者的情况调整推广活动和进程，为变革的采纳者提供其所需要的支持，引导变革采纳者尽快地成为改革的忠诚支持者和实施者。

总体而言，按照理论发展的脉络，20世纪60年代以来西方教育创新研究大致经历了技术视角、政治视角、组织文化视角的转变。[87]20世纪60年代，源于技术领域的创新研究成为主宰教育创新研究的理论范式。研究者采用技术视角，遵从研究—开发—扩散这一线性模式，研究了创新的扩散和采纳。70年代，研究者转向对创新的社会动因的考察，将创新视为不同利益相关者之间的妥协和斗争。80年代，研究者开始关注创新的实施问题，将学校的组织文化作为研究的重点，并运用新制度主义理论和复杂性理论解释教育创新中的趋同现象和复杂过程。90年代以来，研究者开始以综合的视角研究教育创新。另一维度，根据改革内容的不同，麦肯锡将这些子领域分为结构改革（如建立新学校类型，改变学制、系统责任的去中心化等以改变教育结构）、资源改革（如增加教育经费或人力以改变资源分配）和过程改革（如修改课程、教师教学方式、校长领导方式，以改变学习过程）。

3。国内教育创新的研究

2002年，江泽民同志在北京师范大学建校100周年庆祝大会上发表重要讲话，强调不断培养大批合格的有中国特色社会主义的建设者，不断造就大批具有丰富创新能力的高素质人才，不断提高全民族的思想道德素质和科学文化素质，必须不断推动教育创新。“教育创新”正式进入公众话语体系。“政治话语”在中国当前教育创新话语的形成过程中发挥了关键作用，推动着教育创新研究如雨后春笋般涌现。然而，现实的中国教育创新研究却存在两种倾向，即“物化”和“虚化”。前者意指以纯粹技术视角对待学校教育创新，将之还原为具体技术的应用，并将此种思维模式应用于其他学校管理领域；后者意指将研究中心放在为博得上级教育管理者赞许而实施的花样翻新、名不副实的新措施，未能深究学校教育创新的动因和效果。此两种倾向使教育创新研究走向庸俗化的边缘。[88]

虽然，教育创新与教育变革（变迁）、教育改革、教育革新等差异明显[89]，但总的来看，在国内各类教育文献中，这几个概念在使用时并无太大差异。它们都强调：过程中发生变化，目的在于提高系统运作效能，最终目标在于推动教育事业进步。但从语义上分析，教育创新更强调“创”，创造才是其永久的核心和最高层次，具有不确定性、探索性、试验性、社会合法性和有成本的风险性。[90]所以，有必要从指导实践出发，多层次、多角度对其内涵进行科学界定。否则，容易导致教育创新的泛化、形式化，使本来就十分有限的创新资源趋于分散，导致真正的教育创新得不到有效的集中支持。综合而言，国内专家学者对教育创新的内涵表述既有共同点，又有不同之处。相同点是：他们普遍认为教育创新是对既存教育范式的一场变革，是积极的、动态的教育实践活动。不同之处如下：一是对教育创新的定位认知有差异，或以时代潮流或宏大叙事为直接背景，强调其战略取向、外生动力，包含着赋权过程；或以具体情境为直接背景，强调其微观性、随机性和能动性，来自内源动力。二是对教育创新的主体认知有差异，或从教育实践者（校长和教师），或从教育决策者，或从教育研究者等不同的视角研究教育创新实践。三是对教育创新方法途径认知有差异，或认为重心在基层，学校或教师是教育创新的主体，是一个自下而上的带有草根性的社会变化过程，影响高层且受制于高层；或认为其重心在高层，源于基层且领导基层，是一个自上而下的过程。总体而言，教育创新被分为三类：迫于生存压力而进行的教育创新；追求教育理想而提出的教育创新；附于政策变革而引发的教育创新。[91]四是对教育创新的外延认知有差异。或强调新的观念和体制，或强调新技术、新手段，或强调新的形式与方法，或强调系统构建，等等。有学者归纳总结认为教育创新主要有六种方式：①推行一种新制度、新体系或新教育模式；②采用一种新教育观念或新理论；③开发新的教育形式和教育领域；④发现并应用新的教育组织方式和管理方法；⑤发现或推行新的教学方法或技术手段；⑥建立一种新的教育投入体系。[92]

4。本研究关于教育创新内涵的界定

在进行概念界定之前，有必要对几个相似概念进行辨析。一是教育创新与教育革新。在英文中edualinnovation在国内有“教育创新”和“教育革新”两种通用译法（少数翻译为教育改革），但细加推敲，二者具有某些差异，前者重在创设、引入新的事务，后者重在破除、清理旧的事务。[93]二是教育创新与教育变革（edualge）。变革是“在两个时间点之间，某些事物发生了明显的变化，即体系的目标、结构或过程发生了改变。而创新则是有目的的、新的、具体的变革，旨在更有效地完成系统的目标”[94]。因此，创新隶属于变革，但变革不一定是创新。三是教育创新与教育改革（edualreform）。改革“乃是政治当局或者对整个教育系统，或者对教育系统的重要组成部分进行的大规模变革（初等教育改革、课程改革等），旨在改进整个教育系统或它的重要组成部分。教育改革与教育创新的区别在于，前者一方面是政治当局发动的，另一方面是大规模的。而教育创新是在比较有限的范围内（学校、班级等）进行的”[95]。

本研究认为，教育创新在学术研究领域是一个不断发展的概念，其内涵与外延与某一国家在一定时期的经济和社会发展背景密切相关。理解教育创新的内涵首先要正确理解教育创新概念提出的时代背景，其次要考虑我国的基本国情、经济社会发展水平现状和战略目标，再次要把握教育创新产出特点和教育系统现有的创新能力。综上所述，教育创新是国家创新体系的重要基础和有机组成部分，是以实现教育最优化、全面实施素质教育和培养创新型人才为基本价值取向，以遵循教育规律为根本要求，全面、系统、持续性的教育理论与实践的整体变革过程。其内涵主要有以下三个关键点。

第一，基本价值取向。意义的问题是理解变革的核心问题。[96]只有逐步理解微观和宏观的愿景，才能有助于从自发转化为自觉。衡量变革必须永远要与变革所服务的特定价值观、目标和结果相联系。[97]近些年，虽然教育创新研究如火如荼，但教育创新在理论和实践两个方面却并没有获得实质性的创新进展。究其根源，一是对教育本位的认识缺乏辨明，二是对教育缺少整体定位。教育本位问题涉及“教育为何”和“教育何为”两个基本问题。回顾30年来我国教育的发展历程，客观地看，“教育为何”长期以来一直随波逐流，教育改革的根本动因不在于教育自身，而在于社会经济和科技进步提出的客观需要，教育改革的价值诉求明显侧重于国家主义和经济主义等。[98]但人类教育得以存在的根本理由却是人本身，即只有通过对人的全面服务，才能获得其经济的或政治的服务功能。国际21世纪教育委员会的报告指出：“不应再像过去那样，只从教育对经济发展产生影响的角度，而应以一种更加开阔的眼光，即以促进人的发展的眼光来确定教育的定义。”[99]教育为人服务是直接而根本的，为经济或政治服务是间接的，二者之间是本与用的关系，若处理不好必然导致教育创新本位丧失，教育创新最终只能成为一句不能落在实处的口号。[100]