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三高校内部管理体制和教师队伍建设问题（第2页）

第六，从“近亲繁殖”[20]的角度来看，留校任职者中教授、副教授所占比例为58。4%，非留校任职者中教授、副教授所占比例为54。8%。不难发现，研究型大学教师的职称晋升，多少受“近亲繁殖”的影响。

2。普通本科院校教师职称比例结构状况

调查研究发现，普通本科院校教师职称结构与年龄、性别、学历等变量的关系如下。

第一，从年龄维度来看，不同的年龄段所凸显的教师职称比例也不一样。1950年前出生者，教授于其中所占比例最高，达50。7%；1950—1959年和1960—1969年出生的两个年龄段中，副教授所占比例均为最高；1970—1979年的年龄段中，讲师所占比例最高，达62。0%；最后是1980年后出生的年龄段中，助教所占比例最高，达83。4%。由此可见，与研究型大学一样，普通本科院校教师职称随着年龄变化呈现的变化更加明显，年龄越大，所评职称越高。

第二，从性别维度来看，在教授、副教授职称上，男教师所占比例远远高于女教师。与之对应，在讲师、助教职称上，男教师所占比例低于女教师所占比例。普通本科院校教师职称存在更为明显的性别差异。

第三，从学历维度来看，博士学位持有者群体中，教授、副教授所占比例最高。持有硕士学位的群体中，讲师所占比例最高。助教则最主要集中在学士群体中。

第四，从教龄维度来看，教授、副教授主要集中于教龄长的群体。教龄越长，高职称教师所占比例也越高。

第五，从专业领域来看，教授、副教授所占比例最高者为工学领域，累加比例约为48。1%；其次是自然科学领域，教授、副教授所占比例约为40。4%；最后仍然是人文社科领域，教授、副教授所占比例仅为37。6%。在不同的专业领域，教师职称结构是不一样的。

第六，从“近亲繁殖”的角度来看，留校任职者中教授、副教授所占比例为52。8%，非留校任职者中教授、副教授所占比例为50。1%，差异略低于研究型大学。

3。高职高专院校教师职称比例结构状况

调查研究发现，高职高专院校教师职称结构中，教授所占比例最小，仅占2。2%，副教授在其中应该是较高的职称。高职高专院校教师职称结构与年龄、性别、学历等变量的关系如下。

第一，从年龄维度来看，1970年之前出生的三个年龄段中，副教授所占比例均于其中达到最高；在1970—1979年出生的时间段中，讲师所占比例最高，为48。4%；在1980年之后出生的时间段中，助教所占比例最高，为79。7%。与前两者一样，高职高专院校教师职称，随着年龄的增长而提高。

第二，从性别维度来看，也显然存在着男女不平等的现象。在教授、副教授、讲师三种职称中，男教师所占比例均高于女教师所占比例；在助教所占比例中，则相反。

第三，从教龄维度来看，高职高专院校教师的职称，也随着教龄的增长而有所提升。具体来说，教龄在20年以上者，副教授、教授在其中所占比例最高；教龄在11～20年者，副教授所占比例最高；教龄在6～10年者，讲师所占比例最高；教龄在5年以内的，助教所占比例最高。

第四，从专业领域来看，教授、副教授累加比例，由高到低依次为：自然科学24。1%，人文社科23。5%，工学19。5%。

第五，从“近亲繁殖”的角度来看，留校任职者中教授、副教授所占比例为32。5%，非留校任职者中教授、副教授所占比例为21。6%，差异显著。

4。高校教师职称比例结构问题分析

就研究型大学的教师职称比例结构来说，教授、副教授、讲师比例结构呈卵形、倒金字塔形结构的高校，其自身科研创新实力更为充实，竞争力也更强。

通过不同层次高校教师职称比例结构的分析，我们发现，无论是研究型大学、普通本科还是高职高专院校，高校教师职称比例的分配，职称的晋升，均受其年龄、学位、教龄的影响。年龄、教龄越长，教师职称提升的可能性就越大。学位越高，高校教师职称也倾向于越高，这是与我国改革开放后关于教师职称的政策法规密切相关的。

三类层次院校教师职称比例结构，均在性别方面差异显著。男性教师晋升职称相对女性教师而言更为容易。我国高校教师在职业发展方面还存在一定的性别差异。

对于研究型大学而言，“近亲繁殖”现象会影响到教师职称晋升，尤其是晋升高级职称上，相对于外校取得学位者，留校任教者晋升高级职称要为容易。“近亲繁殖”在我国作为高校普遍存在的现象，有其存在的合理性。“中国‘近亲繁殖’的教师受母校及导师荫庇，有较多资源与机会参与学术会议，申请主持或参加各级科研课题”，“中国高校‘近亲繁殖’教师的科研产出比非‘近亲繁殖’教师稍高”。[21]这进而会影响到高校教师的职称晋升。而从长远来讲，中国高校教师“近亲繁殖”的利弊，仍然是一个需要探讨的话题。中国高校教师职称仍然存在着“论资排辈”的现象，主要体现在高校教师职称偏重于教龄、教师年龄等因素。

（四）大学教师创新力问题

当前，我国大学教师创新力存在的问题主要有大学教师创新力根基不实和整体水平不高。这些问题直接表现为大学教师创新意识淡薄、创新知识缺乏、创新思维滞后、创新能力薄弱、创新成果有限。其间接表现为大学高层次拔尖创新人才培养能力不足，人才培养质量差强人意；原创性科研成果较少，影响力偏低；科技成果转化率低，服务社会能力不强。

大学教师创新力的培养与发展受到诸多不利因素的制约。一是在国家和政府层面，知识产权制度还不完善，相关资源投入不足，现代大学制度整体推进成效尚不明显。二是在大学层面，大学的权力结构、组织结构、管理结构、学缘结构、急功近利的人才观以及大学的评价制度、职务聘任制度、分配制度中都存在不利于教师创新力培养和发展的因素，而且普遍缺乏鼓励教师创新力发展的文化氛围。三是在社会层面，大学与社会尚未实现全面对接，产学研一体化的深度和广度还很有限，社会提出的课题还不能及时有效地激发大学教师的创新“欲望”，而且企业与高校不同的科研评价导向也不利于教师创新成果的评价与转化。具体来说，制约大学教师创新力提升的因素及其表现如下。

1。高校资源配置的不合理制约了大学教师创新力的提升

高校资源配置的不合理表现为如下几个方面：第一，传统的项目制课题管理模式束缚了大学教师的创造力的发挥，特别是目前注重课题审批而忽视课题结题评估的现象十分普遍，这种现象不仅腐蚀了大学教师创新力的提升，而且导致极大的资源浪费。第二，教师资源配置管理不科学。高校人才队伍薄弱影响高校人力资源的有效配置。高层次的学科带头人缺乏，紧缺专业的教师引进难，教师获得学习进修的机会少，知识老化严重，知识更新的现代化科研型教学人才紧缺，这些都使得高校人才队伍的状况同经济发展的要求不相适应。随着高校连续扩招，高校教师队伍出现了总量不足、结构性短缺的状况，很多教师超负荷工作。[22]

2。遴选聘任机制的不合理制约了大学教师创新力的提升

遴选聘任机制的不合理表现为以下几点。第一，行政权力干涉。例如，不少的院委员会由行政人员组成，而非学术专业人员；教授对人才的评议结果要送交学校审核，由行政领导做最终聘任决议。这些做法带来的不良后果有二：一是行政人员由于缺乏专业知识，对于教师学术能力的判断和评价往往不准确，不利于遴选真正具有创新力的教师；二是行政管理方式倾向于从量上考察应聘者发表文章的多少或发表刊物的等级，而不是从质上评价文章本身的创新性高低。这既是一种偏颇的评价标准，也对教师形成了学术成果重量不重质的不良导向。第二，学术成果的欺骗性。目前以学术成果评价学术能力的方式虽然有一定的合理性，也发挥了重要的作用，但同时存在不足之处。一些学术成果即便是发表在高水平期刊上也不能代表教师的创新力很高。例如，依托重大课题取得的学术成果较容易在权威期刊上发表，但其本身的创新性并不一定高。同理，教师的许多任务式研究都不能反映教师本身的研究兴趣和创新能力。因此，如果不对学术成果做深入的分析和客观的评价，很难真正判断出教师的创新力水平。

3。考核评价机制的不合理制约了大学教师创新力的提升

考核评价机制的不合理表现为：第一，考核方式重量化轻质化。科研成果用数字衡量，将极大地抹杀教师的创新力。这主要表现为注重论文的数量，忽视论文的质量和影响力（引用率）。强调论文数量和刊物等级的考核方式，使得教师放弃自己的研究兴趣，盲目追逐所谓的“研究热点”，迎合刊物的要求；还使部分教师追求在外文期刊上发表文章，这导致教师的研究紧跟国外研究的趋势，对中国本土的问题漠不关心，有碍我国学术的创新和发展。第二，考核周期过短，急功近利的风气严重。学术产出，尤其是高质量的学术产出，需要一个较长的时间过程和干扰较少的外部环境。过短的考核周期让教师疲于奔命，这是对创新力的扼杀。此外，过于频繁的考核，还会刺激学术剽窃的出现。第三，考核标准单一。单纯以论文发表为标准的考核忽视了不同学科学术创新过程的异质性。单纯以论文发表为标准的考核忽视了不同特点教师的创新力差异。有些教师擅长科研，有些教师则在教学上独树一帜。仅仅对论文进行考核，对于科研成果少但教学效果突出的教师不够公平，必将打击这类群体的积极性和创造力。第四，考核结果未与续聘条件挂钩。高校对于考核不合格的教师，一般采取抵扣奖金或津贴的办法。考核结果与奖惩挂钩，但并不影响续聘。这一问题与高校退出机制欠缺一起，导致高校无法及时淘汰创新力不足的教师。

4。激励保障机制的不合理制约了大学教师创新力的提升

由于我国高校教师的退出机制基本上是一纸空谈。聘任制实则是终身制。高校退出机制的严重欠缺是影响教师创新力的重要因素。首先，退出机制的欠缺使已经在岗的教师缺乏竞争意识，逐渐失去学术创新的动力。其次，退出机制欠缺导致教师队伍无法正常流动，不利于活跃学术气氛和促进学科创新。