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第六章 教师是关键（第1页）

第六章教师是关键

一、教育大计，教师为本

有一位校长告诉我，家长“择校”以后还要“择”教师，指定要到某某教师的班上。可见，人人都知道教师对孩子教育的重要性。但奇怪的是，很少有家长愿意把孩子送去读师范、当教师。这是一种悖论，其原因来自两方面。一方面是教师社会地位不高，待遇较低。虽然从中央领导到媒体不断呼吁尊师重教，一到教师节也搞得气氛轰轰烈烈，但教师的职业仍然没有吸引力。另一方面是教师的思想品德、专业水平也亟待提高。媒体不时暴露教师队伍中的问题，更影响到教师的形象。因此，加强教师队伍建设刻不容缓。

《教育规划纲要》第四部分“保障措施”的第一章（即全文第十七章）就是“加强教师队伍建设”。其实，教师队伍建设不只是教育改革和发展的保障措施，更是教育改革和发展的根本。没有教师就没有教育，虽然自信息技术发达以后学校消亡论、教师消亡论就不绝于耳，但至今没有一个国家不重视教师队伍的建设。影响学生成长的教师的知识魅力和人格魅力是任何机器代替不了的。正如《教育规划纲要》指出的：“有好的教师，才有好的教育。”

中国有尊师重教的传统。古代荀子就说：“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏。”（《荀子·大略》）这说明是否尊师重教关系到国家兴衰。802年，韩愈作《师说》，认为“古之学者必有师”，批评师道之不传已久，指出这种“耻于相师”的现象是愚昧的表现，也是造成愚昧的原因。1897年，盛宣怀在上海创办南洋公学，首设师范院。他认为：“师道立则善人多，故西国学堂，必探源于师范。”当时有的老学究反对办师范，鲁迅于1918年在《随感录二十五》中写道：“前清末年，某省初开师范学堂的时候，有一位老先生听了，很为诧异，便发愤说：‘师何以还须受教，如此看来，还该有父范学堂了！’这位老先生，便以为父的资格，只要能生。能生这件事，自然便会，何须受教呢？却不知中国现在，正须父范学堂；这位先生便须编入初等第一年级。”[34]可惜鲁迅批评的人至今还存在，至今还有不少人认为只要有知识，人人都可以当教师，何须学什么教育学、心理学的理论？更奇怪的是，有些办师范的反而看不起师范教育，要师范大学向综合大学看齐，把我国的师范教育弄得四不像。此话后面再谈。

二、我国师范教育制度的建立

我国师范教育制度与教师制度是同时向西方学来的。第一所师范学校是1897年盛宣怀建立南洋公学时首设的师范院。1902年，京师大学堂成立师范馆，即现在的北京师范大学前身，是中国高等师范教育之肇始。

我国整个学制开始以日本为蓝本，“师范”二字也源于日语。1902年的壬寅学制中《钦定高等学堂章程》第一章第七节规定：“高等学堂应附设师范学堂一所，以造就各处中学堂教员，即照《京师大学堂师范馆章程》办理。”1904年1月颁布的癸卯学制（《奏定学堂章程》）把师范教育单列系统，专门制定了两级师范学堂章程，详细规定了办学宗旨、学科分类、课程设置、入学要求、毕业效力义务、附属学堂等。京师优级师范学堂首先照章办理，并根据当时的实际情况编制了课程，引进了国外现代教育课程，如教育学、心理学及各种自然科学，编撰了各种教材，包括一部分中学教材，初步奠定了我国师范教育的基础。

辛亥革命后，1912年教育部颁布《师范教育令》，将两级师范改为高等师范学校和师范学校。全国按6大区设立6所国立高等师范学校，以省为原则，设立师范学校。到20世纪20年代，北京高等师范学校（简称“北京高师”）开始了一系列的改造：延长修业年限，扩充学科专业，建立研究所，延聘优秀教师。1923年，北京师范大学正式成立，1931年又与女子师范大学（简称“女师大”，前身为北京女子高等师范学校）合并，成为全国实力最强的师范大学。

20世纪20—30年代，我国师范教育经历了一番曲折。社会上出现了一股否定师范教育风。除北京高师外，其他5所高师或与普通大学合并，或停办。北京高师坚持师范教育方向，积极探讨高等师范教育发展的道路，充分论述了师范教育的专业价值，为北京高师升格为北京师范大学做好了准备。但是到1927年，北洋政府竟然借口经费困难，将北京9所大学合并为国立京师大学校。1928年，南京国民政府实行大学区制，又将北京9所国立大学及河北大学、天津法政专门学校、北洋大学等合并而成北平大学。北师大与女师大师生开展了声势浩大的护校运动，他们从教育发展的要求、师范教育的专业价值、我国师资匮乏的现实，提出师范大学单独设立的必要性。经过艰苦的斗争，师范大学终于在1929年恢复独立。但至1949年新中国成立前夕，我国高等师范院校只有12所，学生10078人。[35]

中华人民共和国成立以后，党和政府十分重视师范教育。1949年年底，教育部召开第一次全国教育工作会议，会上讨论了改革北京师范大学的方案。1950年5月19日，《北京师范大学暂行规程》正式颁布，这是新中国成立后高等教育方面颁发的第一个法令性文件。《北京师范大学暂行规程》全面规定了北京师范大学的办学宗旨、教学原则、学生、教学组织、行政组织等问题，是全面改革高等师范教育的重要文件。1951年8月27日至9月11日，教育部又召开了第一次全国师范教育会议。大会确定：每一大行政区至少建立一所健全的师范学院，由大行政区教育部直接领导；现有的师范学院要加以整顿和巩固；现在大学中的师范学院或教育学院以独立设置为原则。会议讨论通过了《高等师范学校的规定（草案）》，并于1952年7月16日公布试行。紧接着从1952年起，在全国范围内进行了较大规模的院系调整。在这次院系调整中，高等师范教育在总体上得到了加强，辅仁大学并入北京师范大学，北京大学教育系和中国人民大学教育学教研室与北京师范大学教育系合并。但北京师范大学也遭受了不小的损失，不少系科被调出单独设院，如音乐系成为中国音乐学院的基础，体育系成为中央体育学院的前身，美工系扩建为艺术师范学校，英语专业归并入北京大学，还有不少著名的教师被调到中国科学院及其他高等院校。[36]

与此同时，我们开始学习苏联的师范教育体系：幼儿师范学校培养幼儿园教师，中等师范学校培养小学教师，高等师范专科学校培养初中教师，师范学院和师范大学培养高中教师。为了提高在职教师的水平，按照苏联的模式，我国在县级单位成立教师进修学校，在省市级单位成立教师进修学院（“**”后改为教育学院）。至此，我们职前职后的师范教育体系基本完成。

“**”中师范教育受到严重破坏，大多数师范院校被迫撤销或停办。据统计，1977年普通中学教师中民办教师占39。94%，小学教师中民办教师占65。8%；全国小学教师中具有中等师范及以上学历的只占28%，初中教师中具有高等专科学校毕业或肄业及以上学历的只占14。3%，高中教师中具有高等学校本科以上学历的只占33。2%。[37]“**”后，师范院校才得以恢复和重建。经过多年的努力，至1989年，高等师范学校已达256所，在校学生492057人；中等师范学校1044所，在校学生684627人。[38]通过十多年的建设，这些学校培养了大批合格教师。

20世纪末21世纪初，我国师范教育经历了一场大的变革。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”目的是通过综合性大学和非师范类高等学校的参与来提高教师队伍的建设和质量。这种变化就是师范教育由封闭型向开放型的转变。

同时，随着教师专业化的提出，几位留学日本的学者根据日本的经验，认为“师范教育”的概念和体系已经落后，它只重视教师的职前培养，不包括在职培训，应该使用“教师教育”的概念和体系，把职前培养和在职培训结合起来。同时学界认为，我国教师的学历要求太低，特别是中等师范学校（简称“中师”）毕业的教师，其文化科学知识还不及普通高中毕业生，要求提高教师学历的呼声很高。于是师范教育的一场变革就开始了。变革的内容如下。

一是名称的变化：由师范教育变为教师教育。

二是师范教育由自成体系的封闭型向所有高等学校都能培养教师的开放型转变。

三是相应学历的要求，师范院校由三级师范（中师、师专、师院师大）变为二级师范，取消中师。小学教师由师专或师院师大培养。

四是把职前培养与在职培训结合起来，实行职前职后教育一体化。

这种变革使我国1000多所中师消亡，有的升格为师专，绝大部分改为普通高中；教师进修学校消亡，教育学院有的改为师范学院，有的与师范学院合并，有的转型为其他高等学校。

三、师范教育改革的得与失

21世纪初，师范教育的转型在理论和科学决策上都缺乏必要准备，因而出现了许多问题。转型的话题是由教师专业化引起的。我在2001年华东师范大学举办的教育政策论坛上曾经讲过：“教师教育的转型的实质不是培养形式的变化，而是水平的提高。”[39]但是教师需要什么样的水平，教师专业化的内容是什么，转型的意义及内涵是什么，并未讨论清楚；由封闭型转向开放型需要什么条件，由三级师范转变为二级师范、职前培养和在职培养的结合会出现什么问题，都没有经过充分的调查研究和认真讨论。由于在理论上准备得不充分，在实际上又没有调查得很清楚，对改革缺乏科学的论证，我国教师教育的改革走了一段弯路。

近几年来师范教育的机构改革进行得非常快，而教师专业化水平并未有多大提高。师范教育的机构改革表现在以下几方面。

一是为了提高小学教师和幼儿教师的学历，一大批中师被撤销。中等师范学校由1000多所削减到现在的100多所。一部分中师升格为师专，一部分中师改为普通中学，中师资源几乎流失殆尽。

二是为了体现师范教育的开放性，不再强调师范教育的单独体系。许多师专、师院纷纷扩展为综合学校，极大地削弱了师范教育。

三是为了体现教师教育职前职后一体化，许多地方教育学院合并到师专或师范学院，教师的职后培训并未得到加强。

这些改革的后果是什么呢？说得极端一些、激进一些，是削弱了师范教育体系，降低了教师专业化水平，其中损失最大的是小学教师。这不是危言耸听，而是有事实为据。过去中师毕业的小学教师虽然接受普通文化教育的程度不高，但他们都是各地优秀的初中毕业生，在中师通过严格的师范教育训练，掌握了较好的教育小学儿童的知识和技能。现在一线的许多小学特级教师和优秀校长都是那个时代培养出来的。我在成都访问了许多小学，发现他们的校长个个既能干又漂亮。我曾对教育局局长开玩笑说：“你们成都的小学校长个个都是美女！”他回答说，20世纪中师学生都是一个一个挑选出来的。

但是，现在培养小学教师的师专生、本科生是高考队伍中较差的一部分，他们只达到所谓三本或专科的录取分数线，到高校后，专业较窄，学习的课程缺乏小学教育应有的科目。小学教师需要的是宽广而不是专深的知识，而且他们最好在体育、艺术方面有专长，会唱善跳，能适应儿童活泼的天性。但是师专、师院的学生都是高中毕业生，可塑性就不如中师生，艺术素养和技能都不如中师生。再加上高等学校那种专业的导向作用，不利于培养小学教师。例如，在许多专科学校和本科院校，强大的导向是报考研究生，在这种导向下，师范教育的质量是难以保证的。许多小学校长反映，现在的专科或本科毕业生反而不如中师毕业生那样适应小学教育。今天来反思，如果当初不是“一刀切”地取消中师，而是渐进式的，保留中师的建制，延长中师的学习年限，可能会比现在这种状况好得多。（法国中师的升格就是这样渐进式的。法国20世纪80年代还有中师，90年代延长学制，成为师专，后又延长至大学本科水平。）我国师范教育建立100多年来，各地建立了一批中等师范学校，如长沙一师、南通师范、保定师范等，都有上百年的历史，培养了大批革命工作者和教师。今天，这些学校原有的师范教育模式毁于一旦，实在可惜。

高师的情况也不容乐观。本来国家提倡开放型师资培养，目的也是提高教师的质量，让一些高水平的综合大学也来培养师资。但是事实上综合大学尚没有做好准备，它们都想奔向世界一流，没有培养师资的要求，而师范院校却已经纷纷改为综合大学。从国外师范教育发展的历史来看，师范学院转为综合大学是历史的必然。但是，我曾经论述过，这必须具备以下三个条件：一是科学技术的迅速发展，要求教师水平的提高，师范学院历来学术水平较低，已经不适应培养高水平教师的需要；二是教师在数量上已经基本得到满足，不需要设立专门的师范学院来培养；三是教师职业在社会上已有一定的吸引力，优秀青年愿意当教师，不需要采取专门的机构，用免缴学费等优厚条件来吸引生源。[40]应该说，这三个条件在我国初步具备，但还不充分。特别是教师职业吸引力不强，我们在这方面估计不足。我们总以为现在不包分配，就业困难，教师职业比较稳定，报考师范专业的学生会多起来。但事实并非如此。许多青年不到万不得已不愿当教师。这与我国教师地位不高、工资待遇偏低不无关系。教师是一种崇高的职业，需要对教育事业有认识、对学生有热情、有点奉献精神。那种勉强为之的人怎么能成为高水平的教师？

师范院校综合化的目的是提高师范专业的学术水平，但是目前的事实是许多转型的院校并没有把力量加强在师范专业上，而是都热衷于扩大非师范专业，忙于升格，企图挤入名牌高校，因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科。这反而削弱了师范专业，与改革的宗旨背道而驰。

至于普通高校参与教师培养，除少数综合大学举办教育硕士、博士学位研究生班外，没有哪所高校举办师范专业。它们既没有条件，也不感兴趣。