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我的语文教育观1（第1页）

我的语文教育观[1]

洪宗礼

我国现代语文教育从20世纪初算起已逾百年，它始终在曲折中前进。然而，有许多问题如语文的性质、功能、地位，语文教学的效率，语文课程设置和教材编写等问题，尽管讨论得沸沸扬扬，似乎还是若明若暗，甚至处于混沌初开阶段。为了解开语文教育之“谜”，揭示语文教育之“链”，求证语文教育之“真”，还需要诸多有识之士不懈实践，不断探索，不辍研究。

我在语文教育改革的园圃里，耕耘了近50个春秋，从教学方法的改革到教学内容的改革，从教材编写到课题研究，从局部的改革到整体的改革，从零散的经验总结到系统的理论概括，走过了一段漫长而艰难的历程。数十年孜孜以求，目标是要探求语文教育的规律，改变语文教学费时多、收效微的低效状况，为大面积提高语文教学质量，培养具有全面语文素养的人才，寻找一条“捷径”。我在实践中深切地感到：要实现这一目标，必须树立科学的语文教学观念，以系统思想为指导，从整体上改革语文教学。

一、语言也是文化

钟启泉教授说：“语言同人类的客体认识和关系认识（情感、意志、态度等）密切相关”，“语言同人类认识的一切作用密不可分。”[2]钟教授精辟地概括了语言与人类生活的关系。人们从事工作和学习，进行人际交流，储存、传递信息以及参与一切社会活动无不需要借助语言，语言无疑是人类生存发展不可或缺的交际工具。

语言承载文化，传播文化，弘扬文化，语言可以表达人文文化、历史文化、科技文化等一切文化，因此它又是传承人类文化的工具。语言本身也是一种文化，即使是在识字教学中的辨字形、字义、字音，亦为传承先民的造字文化；有了造字文化，人类文明才有了升华。可以说语言是人类文明的象征。因此，以大文化观而言，语言是诸多文化中的一枝独秀；以语文观而言，其本身则蕴含深厚的文化，是创造艺术的文化。

语言还是表达艺术、创造艺术魅力的基础与手段之一；在社会发展中只有借助语言才能进行科学研究，享受科研成果。没有语言，就没有文化，没有艺术，没有科学，甚至一切社会交流都会无法进行。在语文教育中，语言和文化是密不可分的共同体，语文课程文化只有借助语言才能表达出来；学习者也只有在语言研习的过程中才能培育、感受、涵咏语言文化之美，获得文化熏陶。

研究语言就是研究文化。母语教育、母语课程教材建设的根本目的，正是为了更好地弘扬祖国的文化、人类的文化。所有母语课程教材改革者都必须直面母语课程教材的文化价值，务必致力于加强民族优秀文化的理解和吸收、创造和发展。任何一个民族的语言文字不仅仅是一个单纯的符号系统，它反映了一个民族认识客观世界的思维方式，蕴含着民族精神的深厚积淀；它是维系组成部分。当然，认同语言的文化价值，并不意味着否定、淡化语言文字作为载体、工具的基本功能和个性特质。母语教育和课程教材改革，就是要站在历史发展的高度，以更广阔的视野塑造母语课程教材文化。

二、母语无价

母语的地位、价值是由母语的性质功能决定的，我们必须全面而正确地认识和理解母语的功能性质及母语教育的目标。

世界上有六七千种语言，各民族一般都有自己民族的语言，不同民族有不同的语言。语言的多样化是文化多元性的基础。

关于母语的含义，各类权威文献表述不尽相同。一般认为，母语指一个人最初学会的本民族的通用语。这个定义的核心要素是“本民族”。然而随着世界现代化、信息化社会的迅速发展，国际交流的增多，各国的历史、政治、文化等生态有了发展变化。一种民族语言，往往为许多国家所使用，如许多国家都把英语作为本国交际语；使用西班牙语的也有十多个国家，两亿多人口。对于诸多国家共用一种语言的这种现象，我称之为“多国一语”。一方面，虽然多国同用一种语言，但其中有些国家因语言的同化与异化作用，自然地渗透了“本土语”，或对外来语进行改造而逐步形成自己的语言体系，如美国英语就是从英国英语中“独立”出来的。美国人把美国英语作为自己的“母语”。“本民族语”这个概念在这类国家就显得模糊而狭窄。另一方面，世界上有不少国家（尤其是移民国家、多民族国家或原来的殖民国家）鲜有自己的民族语，或自己的民族语衰退，而被其他强势民族的语言（即外来语）取代。其中一些国家采用多种他民族的语言，作为官方语或多数国民使用的大众语。这种“一国多语”的现象在东西方国家均不乏其例。如欧洲的瑞士、奥地利等国并用德语、法语、意大利语为官方或大众交际语；亚洲的新加坡、马来西亚并用汉语、英语、马来语为官方语或大众语。在欧盟的《欧洲新语言标准》中甚至要求欧盟国家同时使用两种官方语言。

民族语与外来语的渗透，大众语与官方语的交叉，古代语与现代语的关联，导致了“多国一语”“一国多语”的世界语言多元、复杂的格局形成。这个变化发展，使人们对母语作为“一个人最初学习的民族语”的含义产生了新的困惑，也让我们认识到世界母语发展形势的严峻。为了保护人类的多元文化，必须尊重、保护和包容世界民族语言的多样化。

鉴于世界语言发展的格局和“多国一语”“一国多语”的现状，以及多彩的语言、多彩的文化、多彩的经济构成的多彩世界，这种语言同化、异化形成的语言文化彼此渗透的格局，使语言在国际交流中的功能地位凸现出来。

汉语是我们的母语，是中华民族的共同语。汉语是世界上使用人数最多的语言，也是屹立于世界多样语言之中的使用历史最悠久且最优美丰富的语言之一。

我国作为世界文明古国，有五千年的文明史，有文字记载的历史则有三四千年，传统语文教育延续约两三千年，现代语文教育也有百年之久，确实是源远流长的语文教育的泱泱大国。无数志士仁人的不懈奋斗，终使我国母语教育有了长足的进步，哺育着一代代学子成长。

传统的语文教育，具有其他语言文字不可替代的地位，有着无可比拟的优越性；积累、感悟、涵咏，是汉语学习的特点。尽管汉语和汉语文教学存在某些弱点，相信是可以在改革中得到改造和创新的。作为中华民族的共同语，汉语在社会主义现代化建设，在教学、科研、文化、生产等各领域的学习、交流、思维等方面的价值功能是不可忽视的。正是有鉴于汉语在传承、弘扬中华文化方面，在社会交际、信息传递方面，具有不可替代的功能和十分重要的价值，我国历次制订的课程计划、教学大纲都始终确认语文学科在中小学各学科中的“龙头”地位和“基础的基础”的作用，始终把语文列为核心课程，把学习、理解和应用祖国的语言文字作为语文教育的主要目标。所以我说：“母语无价。”

三、工具性、思想性附于“一张皮”

关于语文课程的工具性和思想性历来有争论，现在已有的部分共识认为两者是统一体。但究竟如何准确而全面地理解两者关系，至今仍有分歧。

对“语文”的理解不一而足，有语言文字、语言思维、语言文学、语言文化、语言人文、语言文章等等。

其实，文字、思维、文学、文化、人文、文章意义上都是交叉而又相容的，只是强调的侧重点不同。从本质意义上讲并不互相矛盾，彼此之间可容性很大，似乎没有必要纠缠。依我之见，思想可以包括人文思想、科学思想、哲学思想；文学和文章也都是表达思想情感的。人文性是不能完全代替思想性的；至少不应兼容属于自然科学方面的科学思想、科学精神、科学思维、科学方法和科学知识。所以我这里谈语文的特点取用工具性与思想性的统一这个观点。

语文的传统、经典定义，一般作“语言文字”（即口头语为语，书面语为文），有人则把语文概括为十二个字“字词句篇、语修逻文、读写听说”，这是目标单一工具说。随着百年语文教育的发展演变，语文的目标多元化，内容复杂化，体系烦琐化，使语文负载过多。20世纪90年代后期至21世纪初，我国语文界对语文的地位、目标、功能等进行了多角度、多侧面、全方位的审视、研讨、论证，相对而言，对语文课程教材的定位，进一步有了比较全面、客观、科学的认识。

用现代观念考察语文，从交际层面看，它是表达与交流的工具；从体现国家意志和渗透思想道德观念看，它是国家民族生存发展的基础；从传承、弘扬文化看，它是积淀、传播文化的载体；从发展人的情感看，它是文学教育、审美教育的重要组成部分（或一个主要分支）。由于语言本身也是一种文化，因而，它又具有很高的人文价值，这也是语文具有民族凝聚力的根本原因。以上这些都仅仅是从语文的功能来考量。倘若从语文课程教材内容构成来分析，它又包含语文知识技能，文学作品、文化科技著作、各类应用文章的阅读，以及各种语文活动设计等。其反映的内容涉及人与自然、人与社会、人与文化、人与自身的许多方面。

我们在中外比较中对语文的多元目标、多重功能和复杂内容作了辩证的、客观的、实事求是的研究，分析了语文和语文课程教材的主要矛盾和本质特征，做出如下判断：语文作为形式学科，它具有工具性（语言是核心）；作为内容学科，它具有思想性或人文性（思想是灵魂）；作为综合性基础学科，它是语言与思想的统一体，也就是兼具形式训练和实质训练特点的“集成块”。由于语言承载人类文化，其本身也是一种文化，因此必须重视语文学科拥有的文化价值。如此定位，可以突出母语和母语课程教材在国家民族生存发展中的重要作用，凸现其在基础教育课程教材建设中其他学科无法代替的特殊地位。在全球化、现代化、信息化的当代世界，无论哪个国家哪个民族，都必须把母语教育，母语课程教材的发展与创新，放在基础教育改革的显著地位。重视母语课程教材建设，提高作为国民素质的一个重要组成部分的语文素养，不管怎么强调也不过分。如日本一位哲人所说：“放弃母语，就是通向亡国（毁灭文明）的捷径。”我们研究了40多个国家和地区当代语文学科的周课时和各学段的总课时的安排，从中了解到，除德国近几年因欧盟要求学两种官方语而相对减少了母语教学时数外，语文学科的课时都是最多的。美国等国家历来把母语教学放在各学科之首，语文周课时大多在8课时以上。因而，当前某些地区、某些学校“轻母语、重外语”的思想和做法，都是不足取的。国家教育行政部门应采取果断措施，改变这一现状，在适应改革开放需要、加强外语教学的同时，确保母语教学的“首要”地位。

语言与思想的统一，是马克思主义语言学的基本原理。马克思说：“语言是思想的直接现实。”[3]一方面，语文是学习的工具、交流的工具、思维的工具和文化传承的工具。这样的工具完全不同于生产工具（包括现代的信息工具）。但另一方面，如果把语文看作纯工具，显然也是错误的。因为语言是表达思想的工具，语言文字是“表”，思想内容是“里”。两者始终存在于一个不可分割的统一体之中。[4]语文作为工具是没有阶级性的，语文教学的任务也不是专门进行思想教育的，但是学生在语文课上学习和掌握语文工具，不是孤立地读字典、词典，啃语法、修辞、逻辑知识（即使是读字典、词典和语法修辞教材中的字词知识，也不可能完全离开意念而存在），读的是一篇篇课文，写的是一篇篇作文，这些课文和作文不是单纯的语言文字的机械堆砌，不是用不相关的字句任意凑成的，而是语言和思想、形式和内容的统一体，它总是要包含不同的思想感情，学生在通过阅读范文和作文练习来学习和掌握语文工具的同时，必然受到思想文化的陶冶。从这个意义上讲，语文课的思想性很强，历代统治阶级无不通过语文教学宣扬自己的思想，就连只是单字的堆积，并无任何思想内容的《百家姓》，宋朝人编时要用“赵”字开头，因为北宋皇帝姓“赵”；第二位是“钱”，因为吴越王钱镠的后代，曾把吴越国的土地主动送给北宋政府，受到北宋政府的优待，成为当时仅次于赵家的贵族。到了明朝，统治者就不容许这种现象继续下去，就改用以“朱”字开头的“千家姓”。可见语文教材的思想倾向性是十分明显的。

语文作为一门课程，一门学科，其目标就不仅是单一地掌握语言文字工具；语文教学包含多元目标、复杂的内容，主要借助一篇篇课文来渗透深邃的思想，包括人文思想、哲学思想、政治思想、科学精神和科学思想、自然生态观念等实质性的内容，也就是说，语文学科必然同时具有工具性和思想性。思想必须也只有借助语言文字才能表达，语言文字离开了思想也便成了空壳，因而语文课既具有工具性又具有思想性是应有之义，而工具性与思想性的统一则如一块硬币的两面，工具性与思想性是对立的统一，它们始终附在“一张皮”上。

一提到思想性，或许有人会想到在“左”的路线下把语文课上成政治课的教训，其实语言从工具这一意义上讲是没有政治性倾向的，人与动物的区别在于有思想、有思维活动，未必都是单指“政治思想”，语言主要是表情达意的手段，而它所表达的内容可以包括哲学、人生价值观、人文思想、科学精神、文学审美观等，这些都是语文工具所承载的实质内容。总之，语文工具掌握在谁的手里便为谁所用，因为它只是沟通思想的工具，只要不把思想狭隘地理解成政治思想，说语文工具性与思想性统一并无错误或歧义。用思想性还是用文学性、人文性、文化性，何者为优？我以为，从准确运用概念、范畴看，还是思想性为佳，因为前者可以涵盖后者，后者则不然。

四、目标：构建“语文教育链”

众所周知，语文学科目标多元，内容复杂，头绪纷繁，似乎看不清庐山真面目。其实语文是一个科学组合的综合体，可以说，它既是模糊的科学，又是科学的模糊。它内部的各个要素之间是密切联系而又相互结合的，它是有内在规律可循的，并不是雾里看花不可捉摸。

语文教学是一个复杂的多维结构体，是一个系统工程。在这个多维结构体内部存在着密切联系、互相制约的许多因素，而且它与其外部又有多方面的联系。从教学目标来说，它是多元的：既有传授知识、提高能力、培养习惯和发展智力的目标，也有思想教育、精神陶冶的目标；从教学活动的过程来说，它是动态的、双边的，既有纵向的时间延伸，又有横向的空间拓展，既有教的方面的活动，又有学的方面的活动；从教学内容来说，它是包容多方面的：语言形式方面，有字、词、句、篇；语文运用规律方面，有语、修、逻、文；语言行为方面，有听、说、读、写。而语文的边缘工具性，又决定了它与毗邻学科以及社会生活有着广泛的联系。由于语文学科教育的根本目的是造就人、培养人，因而语文教学应当与人格培养的价值取向相一致，必须着眼和服务于未来一代的发展，服务于人的综合素质的提高。对于语文教学这样一个纷繁复杂的多面体，必须运用系统思想，多角度、全方位地从宏观和微观的结合上进行深入细致的不同层面、不同维度的整体研究，用心寻找语文教学诸种结构元素之间的联系及其最佳结合点，不断探求其规律性，并构建其学科体系;客观而辩证地分析各种矛盾关系，力求抓住它的主要矛盾，从而变烦琐为简约，变肢解为综合，使语文教学的各个方面、各种因素结合成一个和谐协调的有机整体，具有最合理的密度和最恰当的容量，能够发挥系统的整体功能和综合的教学效应。

我曾提出“五说”语文教育观，即工具说、导学说、学思同步说、渗透说、端点说，试图据此为理论基础，分析和解决语文教学中的诸种矛盾。我立足于语文教学的整体，归纳了语文教学应该而且可以达到的多种效应。工具说，突出语文教学的个性特质，谋求语言与思想的统一，旨在取得“综合效应”；导学说，阐述教与学的关系，体现了教学过程中的认知规律，旨在取得“双边效应”；学思同步说，探求传授语文知识与发展智力的关系，注重智力发展，旨在取得“发展效应”；渗透说，论述语文与生活、平行学科的联系，探求课内外的关系，旨在突破旧语文教学的封闭体系，实现“开放效应”；端点说，注重分析标与本的关系，把当今语文教学作为学生未来学习、运用语文的一个起点，把语文学习作为终身学习的过程，即强调语文教学的“长期效应”。总之，“五说”论力求运用系统思想和矛盾的法则，揭示语文教学内部诸多方面要素的辩证统一关系，力求从分解中求综合，实现语文教学中的文与道、教与学、学与思、内与外、标与本及知与行的辩证和谐统一，从而发挥语文教学的整体综合效应，谋求语文教学的高效率，以及语文课程结构的科学化与最优化。

依据上述语文课程建构观，我尝试把语文的要素及其构成关系、规律、序列编织成网状的“语文教育链”。

所谓“语文教育链”，是指从宏观与微观的结合上相对地比较客观地反映语文教育的全貌及其内部规律，揭示语文各要素之间的逻辑联系及其体系建构的基本原理。肢解语文是荒唐的，否定语文教育的规律性则是愚昧的。提出“语文教育链”，就是试图探索语文学科的科学的序，揭示语文内部的各要素间的构成关系。