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走向后现代的语文课程与教学1（第2页）

理解者与他所要理解的对象各自具有自己的视界。文本总是含有作者原初的视界，而理解这一文本的人，具有现今的具体时代氛围中形成的视界。蕴含于文本中的作者原初的视界，与对文本进行解读的理解者“现今的视界”之间存在着各种差距，这种由时间间距和历史情景变化引起的差距，是任何理解者都不可能消除的。后现代阅读观主张，应在理解过程中将两种“视界”交融在一起，达到“视界融合”，从而使理解者和理解对象都超越原来的视界，达到一个全新的视界。这个更高、更优越的新视界，既包含了文本和理解者的视界，又超越了这两个视界，而给新的经验和新理解提供了可能性。[8]

第三，“对话”。对话理论将阅读行为看作是一个主体与文本相互作用、建构意义的动态过程，它确认：读者与文本双向的、互动的、互为依存条件的关系，是阅读的基本状态和本质特征。在对话理论中，阅读所涉及的双方都是独立的主体，阅读就是两个主体之间的倾听与言说。在这样一个过程中，读者与文本是平等的，是一个层次上的。

阅读对象与阅读者之间存在着的距离与分歧，永远是阅读活动赖以存在的前提。这种导致阅读活动产生的阅读对象与阅读者之间的距离与分歧，人们称之为读者与文本之间的“积极的差异性”。在这样一个存在着“积极差异性”的主体间的交流与对话，是精神性的，内在性的，而不是指物质的、外部的交流。“精神性对话”是对话性阅读的内在规定。

3。后现代读者理论

20世纪西方文论经历了三次重大的理论转折。在19世纪风行了社会历史批评之后，它经历了以作者的创作为理解作品的根本依据的作者中心论范式时期，以文本自身的语言结构等为理解文学意义的根本依据的文本中心论范式时期。20世纪五六十年代，作者中心论、文本中心论逐渐被以读者的阅读、反应、创造性理解为文学意义生成的主要根源的读者中心论范式取代。

读者理论确认：在文学过程中，读者的活动不应仅仅看作是理解文本的手段和方法，相反应被视作与文本同等重要的东西，换一句话说，读者的活动本身就是文学一切价值的源泉。“文学就在感受中，文学就在读者之中”。从这个意义上讲，读者也是作者。在读者没有介入之前，文学活动实际尚未完成，文本的功能也尚未实现。

读者理论把读者作了一种区分。隐含的读者：即作者在写作时认为为他而写的人，作者在写作时，设定他为文本今后的读者，并赋予他一定的品质、才智与审美能力。真正的读者：即手里拿着书在读着的人，他们是文本的现实读者。理想的读者：即能真正与文本展开对话、对文本的理解达到完美程度并对文本中每个细微变化都能欣赏的人。文学的理想状态，是这三个意义上的读者达于同一。

（二）后现代文论对语文教育的启示

文论系统是语文教学的一个基础理论，从文论系统到教学系统应该有一个反思、检验、转化与过渡，不能直接照搬。但后现代文论对语文教育提供了一系列有益的启示。

1。语文教育存在一个对文本的姿态问题

所谓对文本的姿态问题，就是在语文教学中，我们把文本当作一个什么性质的东西来看待。传统的语文教学，文本被当作一个客观存在，当作一个由作者创作出来的作品来看待，语文教学过程，就是寻找文本的客观意义、作者的主观意图的过程，是一个从文本中或从作者身上发现文本奥秘的过程。其教学过程往往是：作者有什么意图，我们从文本的哪一层面、哪一方面看到这一意图，或者文本有什么特点，这一特点说明了什么、反映了什么。这个过程与“阅读”的过程是完全相反的。阅读的过程是：我们从文本中感受到什么，我们的这种感受是从何而来的，它们引发了我们什么样的联想，我们由此可以看到文本什么样的深层内容，并从而构建一个什么样的新的意义系统。

在语文教学中，对文本的姿态，其本质就是对文本与读者的关系的理解，这种理解，将决定语文教学的基本形式。我们把文本当作一个客观存在，语文教学就是“教文本”；我们把文本当作一个“未完成的存在”，语文教学就是“用文本来教”。前者是“阅读以解决问题、做出决策和得出结论”，后者是接受、复制文本的结构与内容。这两种教学的教学目的、教学内容、教学方法、教学程序都是不一样的。

2。学生在语文学习过程中的主体性地位得到不容置疑的确证

长期以来我们都在强调学生的主体性，但我们仅仅从维护学生的权益，从“尊重学生”“师生平等”这样的伦理意义上来展开论述和理解其意义。一方面缺乏学理的论证；另一方面，除了对教师的理念灌输和行政要求外，在教学上并无具体措施。但是在后现代文论的理论视野里，学生的主体性并非来自教师的恩赐，而是由语文学习过程的客观规律决定的。

在语文教学中，学生与文本的关系是语文教学的本体存在，而文本并不是存在于学生之外的客观存在，学生阅读文本，也不是一个接受文本、复制文本的一个过程，而是学生与文本通过阅读达于“视阈共享”“创造意义”的过程。在这个过程中，学生始终是主体，这种主体地位是由语文教学内部赋予学生的。如果我们确认文本是一个未完成的存在，我们确认“对话”是语文教学的基本形态，那么，我们必须承认学生在语文教学过程中不容置疑的主体地位。可以说，没有学生的主体地位的真正实现，根本就没有真正的阅读行为，也当然没有真正的语文教学。

3。与文本的对话是语文课程的基本教学形态

语文教学应该有一种什么样的实践方式，这种实践方式涉及哪些要素，这些要素以什么方式组合在一起，它们相互之间构成什么样的一种结构，这些，就是所谓教学形态。在所有这些问题中，有一个最关键性的问题，就是“学生与文本的对话”。

语文教学，不管用什么形式，不管用什么方法，不管想达到什么目的，不管教的是什么内容，它都有一个基本平台，这就是“学生与文本的关系”。在语文教学中，必须在学生与文本之间发生一种“关系”，所有的教学活动才能得以产生，所有的教学要素才得以调动。这就是许多有经验的老师所说的：语文教学必须让学生好好读课文。

“学生与文本对话”包括以下几层意思：

第一，学生与文本要有“直接接触”。也就是学生要自己去读文本。

第二，在语文课堂教学中，学生与文本直接接触之前，应该是“有准备的读者”，也就是准备好了与文本相适应的态度。这项工作，是在教师的帮助下完成的。

第三，学生既与文本的表层“接触”，还要与文本的深层“对话”。二者同等重要。前者是前提，后者是目标。没有与文本表层的“接触”，也就没有与文本的深层“对话”。学生与文本表层的“接触”，就是所谓“阅读初感”，学生的“阅读初感”不是教学的目标，但是教学的资源和起步。

4。“创造”是语文教学的必然规律与本质要求

关于语文的创造性的许多文章，大都是从时代发展的需要、社会对创新的要求、培养学生创新能力这样的角度来论证的，论证过程大都是：为了适应时代发展的需要、满足社会对创新的要求、达到培养学生创新能力的目的，我们在语文教学中，要提倡创造性阅读和创造性写作。——当我们这样来论证的时候，我们实际上将语文课分成了两大类型，一种类型是创造性的语文；一种类型是非创造性语文。并且断定：创造性的语文是好的语文、先进的语文、高级的语文，非创造性的语文是不好的语文、落后的语文、低层次的语文。

这种论证是在一般意义上展开的，是非常抽象的；而它的结论则是错误的。因为根本就不存在“不创造”的语文。在语文教学中，“创造”的动机不是来自于“创造”，说得更明白点，不是为了“创造”所以我们要“创造”；“创造”的动机来自于语文：任何阅读都是创造性阅读，任何写作都是创造性写作，任何阅读和写作都包含了创造性的因子，都是创造的成果。“创造”是阅读和写作自身的规定性，并不是从阅读和写作外面另加给阅读的。“为了创造所以要创造性阅读和创造性写作”是关于“语文课的创造性”的典型的皮相之论。

作者简介：

李海林，1963年生于黑龙江省虎林，1983年毕业于湖南师范大学中文系，语文特级教师，上海市区洋泾中学校长。发表教育教学研究文章百余篇，出版《言语教学论》《语文课程论稿》《语文教育科研十讲》《语文教材研究导论》《审美教程》等著作。

[1]李海林：《走向后现代的语文课程与教学》，载《新语文学习》，2005（04）：28～32。

[2]孙正聿：《哲学通论》，沈阳：辽宁人民出版社，1998：145。

[3]叔本华：《作为意志和表象的世界》，北京：商务印书馆，1982：26。

[4]萨特：《存在与虚无》，上海：上海三联书店，1988:482。

[5]博尔诺夫：《教育人类学》，上海：华东师范大学出版社，1999：104～105。

[6]冯友兰：《中国哲学简史》，北京：北京大学出版社，1985：16。

[7]于艳艳：《浅议“前理解”》，载《山东行政学院山东省经济管理干部学院学报》，2004（06）。

[8]王岳川：《现象学与解释学文论》，济南：山东教育出版社，1999：210。