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二思想内核 陶行知的生活教育三大原理（第1页）

二、思想内核：陶行知的生活教育三大原理

生活教育学说是处于半殖民地半封建社会的特定历史条件下，陶行知本着救亡启蒙的双重目的，在反传统教育和洋化教育的斗争中，在长期的生活教育实践基础上，从中国的具体国情出发，通过充分借鉴中外古今各种教育思想的精华和总结自己教育实践的宝贵经验，所创建的独具特色的现代教育理论体系。它是一种反帝反封建、实现民族独立、民主自由和国家富强的特殊的战斗武器，曾在新民主主义革命斗争中发挥了巨大的作用。它还是一种开放发展的能够充分吸收新信息的充满活力的教育理论体系。大半个世纪以来，特别是近30年来，经过人们的不断丰富与发展，这一理论体系日臻成熟和完善，已对并且还将继续对当代中国教育发展产生明显的推动作用。

生活教育学说是由概念范畴、命题原理和具体主张三个方面的内容构成的。生活教育的概念范畴是陶行知对教育这种客观社会现象的最普遍本质的概括。这些概念范畴主要有：“生活”（起始范畴），“教育”“社会”“学校”“教”“学”“做”“合一”“劳力”“劳心”“教人”“教己”等，它们形成一个与众不同的范畴群。生活教育的命题是回答它的某些范畴所持的观点，是对范畴要素的初步展开，它反映着生活教育学说的基础性论断。而作为其核心命题的原理，则是生活教育学说的基本思想。这些命题主要有：“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”“在劳力上劳心”“以教人者教己”“即知即传”“自觉觉人”“手脑并用”“行知合一”“真善美合一”“知情意合一”“智仁勇合一”“政富教合一”等。其中，“生活即教育”“社会即学校”和“教学做合一”这几个核心命题，理所当然成为生活教育的基本原理，以上命题共同构成一个颇具特色的原理群。至于生活教育的具体主张，则是对这些命题原理的进一步发挥和展开，其内容更加丰富多样，难以尽举，主要有：“教育为公”“机会均等”（教育目的与对象），“要使学生自动”“要客观、要科学”“因材施教”（教学原则与方法），“从丰富中求精华，从生活中求活的教材”“普及与提高并重”和“要有系统，但也要有弹性”（课程与教材）、“虚心、宽容与学生共甘苦、跟民众学习、跟小孩学习”和“肃清形式、先生架子、师生的严格界限”（教师），“单轨出发，多轨同归，换轨便利”（学制），“鼓励人民办学校，鼓励学生自己管自己的事，肃清官僚气的查案，以及资格的作风”（行政管理），“教人做真人”（德育），“诚为智育之本”（智育），“健康第一”（体育），“艺术教学做”（美育），“手脑联盟”（生产劳动教育），“学习为生活，生活为学习，只要活着就要学习”（终生教育），以及在平民教育、乡村教育、幼儿教育、女子教育、民族教育、职业教育、师范教育、高等教育和成人教育等方面的许多具体论述。而以上各种主张的精髓，是民主第一、全民教育、全面教育和终生教育这四大基本原则。这些是生活教育学说的丰富内容，组合为一具体主张群。概括而言，范畴群、原理群和主张群，相互独立又相互依存，相互渗透又相互制约，一起构成骨骼分明，血肉丰满的生活教育学说体系。

（一）生活教育原理之一——“生活即教育”

“生活即教育”是陶行知教育学说的基本原理之一。在陶行知教育学说的整个理论体系中占有中心位置，居于主导性地位，对其他基本原理和具体主张起着一种支配和决定的作用。

关于“生活即教育”的产生背景，先看其产生的教育背景。

马克思主义认为，社会意识是社会存在的反映。要弄清楚某一种思想学说，必须首先从了解产生这种思想学说的社会历史条件入手。

下面，我们以教育与生活关系的演变为线索，对“生活即教育”产生的教育背景略作鸟瞰。

从总体上说，在陶行知以前的教育发展史上，教育经历了一个与人民大众生活由融合到逐渐分离的过程。

在原始社会，教育与生活是融合在一起的。当时，由于劳动工具十分简陋，生产水平很低，人们的劳动只能维持自身的生存，社会上没有剩余产品，生产资料为氏族公有，没有阶级和剥削，人们共同劳动，共同消费，过着平等的集体生活。当时也不存在脑力劳动与体力劳动的分工，没有文字和书籍，没有专门的教育机构和专职教师。年轻的后代是在生产劳动和社会生活的实践中，接受长辈的教育。教育内容和方法非常简单，一般是结合着生产和生活实践，通过成年人的言传身教对儿童个别进行的。教育对全氏族儿童一律平等，没有阶级性。当然，这时教育与生活的融合还极为初步、简陋。

进入奴隶社会以后，教育就与生活分离了。随着生产力的发展，社会上有了剩余产品，出现了脑力劳动与体力劳动的分工，出现了剥削阶级和被剥削阶级，并产生了国家。国家产生以后，统治阶级需要一种专门机构培养其官吏和士人。这样，专门的教育机构——学校教育也应运而生了。奴隶社会的教育具有明显的阶级性。只有奴隶主子弟能入学校学习，而劳动人民子弟只能在生产劳动和日常生活中，跟长辈学习一些为人之道和生产劳动的知识与技能。当时，学校教育同劳动人民原始形态的教育是并存的。奴隶主通过学校传播统治阶级思想，让自己的子弟学习统治阶级的意识形态、行为规范、伦理道德、射御戎战等治人之术，把他们培养成国家大大小小的统治者，而劳动人民原始形态的教育，主要是通过家传形式或师徒制传授生产经验和一些粗浅的文化知识，为社会培养劳动力，以维系社会生产的延续和发展。

到了封建社会，教育与生活出现进一步分离。在中国两千多年的封建社会中，只有封建统治阶级的子弟才有条件入校学习，而大多数劳动人民的子弟因交不起“束修”而被排斥在学校大门之外。劳动人民基本上还是通过父传子、师带徒的形式，在生产劳动和社会生活实践中接受教育。自汉武帝确立“独尊儒术”之后，孔子首创的儒家思想成了占统治地位的正宗思想，儒家的经典变成了历代学校的教育内容。历代的选士和科举，虽在形式上或重经义，或重诗赋，或用八股取士等有所不同，但在内容上大都限定以儒家经典为标准。封建统治者通过科举控制了全国的教育，用儒家的封建伦理思想奴役人民，使教育服务于培养忠于封建主的奴才，因而也使学校逐渐成为科举的附庸，导致教育内容日趋形式化、教条化，更加脱离人民大众，脱离生活实际。

1840年鸦片战争以后，帝国主义侵入，中国开始由封建社会沦为半殖民地半封建的社会，从而也产生了半殖民地和半封建的文化教育。清末以来，在资产阶级革命派和维新派的推动下，出现了废科举、兴学校的教育改革运动。颁布了新学制，翻译了不少外国的教科书，引进了从赫尔巴特到杜威等西方教育理论和方法。这些对中国教育从传统向现代过渡都起了某些积极的作用。但由于中国仍处于半殖民地半封建的社会历史条件下，整个国家教育的性质和面貌并没有得到根本的改变。在当时的新式学堂里，声光化电代替了子曰诗云，但读书做官、死读书等传统教育思想仍然支配着学校，“老八股教育”和“洋八股教育”合流，教育仍然严重脱离社会生活实际，尤其是脱离人民大众的生活实际。正是这样一种历史背景下，针对传统教育和洋化教育的弊端，陶行知提出了“生活即教育”的主张。

陶行知“生活即教育”的立论又是在一定的理论背景下提出来的。这个理论背景就是20世纪上半叶杜威“教育即生活”等实用主义教育思想在中国教育界的广泛流行。

“教育即生活”是杜威实用主义教育学说的一个基本原理和主张。这一思想是杜威针对20世纪初叶美国学校教育严重脱离社会生活实际的现状，以及英国教育家、社会学家斯宾塞“教育是将来生活的预备”的主张而提出来的。杜威基于实用主义的经验论，认为“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。[1]他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，是经验不断增加的过程。经验的获得又总是和社会生活实践分不开的，因而“教育生活的过程，而不是将来生活的预备”。[2]由此出发，他进一步提出“学校即社会”“儿童是中心”和“从做中学”等主张。这些教育主张对于改革美国的传统学校教育以适应当时处于急剧变化中的美国社会的发展，曾起到一定的积极作用。

20世纪20年代前后，伴随着民主政体的建立，资本主义经济的初步发展，中西文化交流的日益加强，杜威“教育即生活”等实用主义教育思想也逐渐传入中国。“民国元年”（1912年），经蔡元培等人的介绍，实用主义教育思想开始传入中国[3]。“五四”运动期间，杜威来华讲学，实用主义教育思想成为现代中国传播最广、影响最深的一种西方资产阶级教育思潮。1919年5月1日到上海，至1921年7月11日离北京回国，历时两年又两月，先后到直隶、山东、山西、湖北、湖南、江苏、江西、浙江、福建、广东等11省讲演，在北京、南京两地作系统演说，在北京高师、南京高师两校讲学。当时报刊大量发表他的讲演，如《新教育》杂志1～3卷各期均宣传杜威的哲学和教育理论，第3期出了“杜威专号”。《北京晨报》出版了《杜威五大讲演》，两年内印行达十几版之多。他在北京高师的讲演已记录编成了《平民主义与教育》，在南京高师的讲演记录，也编成《杜威教育哲学》于1922年由商务印书馆出版。他的学生胡适、蒋梦麟、陶行知等人以及教育界人士在这期间发表了许多论著宣传实用主义哲学和教育理论。一时间，杜威实用主义教育思想风靡全中国。“教育即生活”等主张，成为中国教育界的口头禅。

不容否认，在封建传统教育思想仍然在中国教育界占有某种支配地位的历史条件下，在生活自生活，教育自教育，两者毫不相关、毫无联系的情况下，杜威的“教育即生活”等实用主义教育思想被引进到中国来，以反对中国传统教育中的形式主义，是具有某种进步意义的，也的确产生一定的积极作用。但是“教育即生活”等主张毕竟是杜威针对20世纪初美国教育所存在的问题而提出的，是美国社会文化环境的产物，且不论其政治倾向是错误的，哲学基础是非科学的，即使其基本内容多有合理之处，也不能完全适合中国的国情，真正解决中国教育所存在的问题。

基于此因，陶行知经过一番亲身体验之后，终于翻然悔悟，痛下决心，从“教育即生活”的信奉者一变而为批判者，针锋相对地提出了他的有名的“生活即教育”主张。他曾讲过，“我可以说‘教育即生活’是杜威先生的教育理论，也是现代教育思潮的中流。我从‘民国六年’起便陪着这个思潮到中国来。八年的经验告诉我说：‘此路不通’。在山穷水尽的时候才悟到教学做合一的道理，所以教学做合一是实行‘教育即生活’碰到了墙壁把头碰痛时所找出来的新路。‘教育即生活’的理论至此乃翻了半个筋斗。……没有‘教育即生活’的理论在前，绝产生不出‘教学做合一’的理论。但到了‘教学做合一’的理论形成的时候，整个教育便根本改变了方向。这个新方向是‘生活即教育’。”他还指出，“教育即生活这句话，是从杜威（JohnDewey）先生那里来的，我们在过去是常常用他，但是，从来没有问过这里边有什么用意。现在，我把他翻了半个筋斗，改为‘生活即教育’。[4]”由此可见，陶行知的“生活即教育”主张是对杜威“教育即生活”主张直接改造的结果。它与“教育即生活”既有某种思想上的联系，也有本质的区别。

综上所述，陶行知的“生活即教育”并非无的放矢，全凭臆想，更非无源之水，无本之木，而是在一定的社会背景（特别是教育背景和理论背景）下产生的。

关于“生活即教育”的含义与实质。

首先，有必要分析一下“生活”“教育”范畴。

“生活”范畴是陶行知教育学说的基本概念，也是其整个理论体系的逻辑起点。陶行知对“生活”范畴的阐释，与人们对“生活”的一般理解，不尽相同。他的“生活”范畴，具有特定的含义。正是以这个含义独特的“生活”范畴为理论基石，陶行知构筑起他的整个教育学说的理论体系。关于“生活”范畴，陶行知在不同时期、不同场合，针对不同问题作过不同解释。从总体上说，其基本含义主要是两点：第一、泛指一切生物的生存和发展的活动（“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活”[5]）；第二、特指构成社会历史的主体——人类的全部生活实践（“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之”[6]，“所谓‘做’是包含广泛意味的生活实践的意思。”[7]它既包括个人生活和社会生活，又包括物质生活和精神生活。而且，社会的物质生活实践始终是其中居于首要地位的因素，决定制约着其他方面的生活实践。上述两层基本含义不是相互对立、相互排斥的，而是相互补充、相互阐明的。

陶行知的“生活”范畴是从杜威那里借过来的，但与杜威的“生活”范畴在内容实质上有根本区别。杜威的实用主义教育学说也是以“生活”范畴作为其整个理论体系的逻辑起点的。他说：“生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。”“生活的延续就是环境对生物需要的不断的重新适应。”又说：“我们使用‘生活’这个词来表示个体的和种族的全部经验。”[8]还说：“学校必须呈现现在的生活——对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。”[9]杜威所说的“生活”，是一个从生物学中引申出来的范畴，是生物有机体适应环境的“刺激——反应”，是个人应付环境、适应现实的行为，而不是以人民大众为主体的、以生产劳动为首要内容的改造社会、征服自然的社会实践。陶行知借用了杜威的“生活”范畴，但赋予其新的含义。他不是一般地谈论生物为生存和发展而进行的活动，而是着重指构成社会历史的主体——人类的生活实践；他不是毫无主次地开出一份包括各种生活内容的清单，而是把制造和使用工具的生产劳动视为生活的首要内容；他不是指个体的、消极适应性的生活，而是指社会的、积极能动的实践。他所说的“生活”包括制造和使用工具的生活，健康的、劳动的、科学的、艺术的和社会的生活，民族解放斗争的生活，争取民主自由平等的生活，等等。简言之，如果说，杜威的“生活”实质上是指人们应付和适应眼前资本主义社会的现实生活的各种活动，那么，陶行知的“生活”实质上就是指半殖民地半封建中国人民大众反帝反封、争取民族独立、民主平等和社会发展的全部社会实践。

当然，陶行知的“生活”范畴本身也有一个发展演进的过程，起初，它的含义还比较笼统和抽象，并不十分明确和具体，尚未与杜威的“生活”范畴完全划清思想界限，后来，随着其教育实践的逐步深入和思想认识的不断提高，它才逐渐明确和具体起来，走出杜威实用主义哲学思想和教育学说的樊篱，日益接近马克思主义的“生活”观。

“教育”范畴是陶行知教育学说中与“生活”范畴具有同等重要地位的又一基本概念。它与“生活”范畴有着密切联系。谈“生活”必然涉及“教育”，谈“教育”也必然涉及“生活”。没有离开“生活”的“教育”，也没有离开“教育”的“生活”。两者一而二、二而一的关系。离开了“生活”和“教育”这两个范畴，陶行知教育学说的理论体系就不可能建立起来，因此，我们在弄清了“生活”范畴之后，有必要考察一下“教育”范畴。