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二思想内核 陶行知的生活教育三大原理02（第1页）

二、思想内核：陶行知的生活教育三大原理02

其一，陶行知是把教育和生活画等号，把教育原始化、低级化吗？

“生活即教育”如果从字面上讲，当然是“生活就是教育”的意思。有人根据这一字面上的意思，认为陶行知的这一主张，实际上是抹杀了教育同生活的区别，把两者完全等同起来。其实，这是一种误解。陶行知的确说过：“生活与教育是一个东西，不是两个东西。在生活教育的观点看来，它们是一个现象的两个名称。”[60]这是讲生活与教育具有某种深刻的、内在的同一性或一致性，生活与教育经历着同一过程，教育不能脱离生活，生活也离不开教育，而并非是把生活与教育简单地等同起来，完全看成一码事。

笔者认为，对于陶行知的“生活即教育”原理（包括他的其他原理和思想），不能仅仅根据其字面上的意思就下断语，而应根据他当时提出、形成、实施这些主张的历史条件、时代特点和他本人的论述作出全面、准确、客观的分析。前面说过，在陶行知提出、形成和实施其教育主张之前，在人类社会教育发展史上，教育与生活的关系经历了一个由融合到分离的过程。进入阶级社会以后，学校教育便被剥削统治阶级所垄断，脑力劳动成了剥削阶级的事情，只有剥削阶级的子弟才能入校学习，学校教育成为人们进行阶级统治的工具，而劳动人民子弟则被排斥在学校大门之外。劳动人民基本上还是通过父传子、师带徒的形式，在生产劳动和社会实践中接受教育。在学校教育的教育内容上，主要传授统治阶级思想，学习统治者的治人之术几乎与社会生活实际没有什么直接联系。进入近代社会以后，中国的文化教育虽然在西方文化教育的猛烈冲击下开始发生某些变化，但教育脱离人民、教育脱离生活的状况，却没发生根本性的改变。正是针对半殖民地半封建社会中国传统教育和洋化教育的这两个根本弊端，同时又考虑到当时人民大众接受教育的实际情况，陶行知才提出“生活即教育”的主张。

此外，从当时的时代特点来看，近代中国社会在帝国主义（尤其是日本帝国主义）的侵略下，正日益走向殖民地化。反帝反封、争取民族解放和民主自由成为时代的中心课题。但学校教育的教育内容严重脱离社会现实，完全不能适应人民大众反帝反封革命斗争的需要。只有人民大众自身的社会生活实践，才能真正满足这种需要，才是最好的教育内容。

而且，就连陶行知本人也是明确反对以生活等同教育，取消教育的。1936年，他在谈到某些人对“生活即教育”的误解时说，“有人说，生活即是教育，那么，便有生活即有教育，又何必要我们去办教育呢？他这句话，分析是对的，断语是错的。我们承认自古以来便有生活即有教育。但同在一社会，有的人是过着前进的生活，有的人是过着落后的生活。我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育。前进的意识要通过生活才算是教人真正的向前去。”[61]又说：“教育上是生活反映出来的影子”“是好生活即是好教育；是坏生活即是坏教育；有目的的生活即是有目的的教育；无目的的生活即是无目的的教育；有计划的生活即是有计划的教育；无计划的生活即是无计划的教育；合理的生活即是合理的教育；不合理的生活即是不合理的教育；日常的生活即是日常的教育；进步的生活即是进步的教育；”[62]这些话的意思是说，生活是一个整体，教育是一个局部，生活包括教育，而不等同教育，更不能取消教育。生活本身也有内容、性质的不同，有前进的生活，也有落后的生活；有革命的生活，也有反动的生活。但同一社会里，有的人是过着前进的、革命的生活，有的人则过着落后的乃至反动的生活。教育者要用前进的生活来引导落后的生活，用革命的生活来改造反动的生活，使大家一起来过前进的、革命的生活，受前进的、革命的教育。只有这种前进的、革命的生活，才真正含有教育的意义。教育者应该办的教育，就是这种前进的、革命的教育。他所反对的或取消的，是落后的、反动的教育，而不是教育本身。

值得注意的是，陶行知在用英文表示“生活即教育”“社会即学校”时，一般都是用关系词“as”而非“is”来表示生活与教育、社会与学校的关系。比如，1938年9月，他应印度民族运动领袖甘地之邀，用英文为之撰写《中国的大众教育运动》时，中文便是“lifeasedu”“societyasschool”。在1938年的《中国》和1945年的《全民教育》这两篇英文论著中，也是用“societyastheschool”或“societyasschool”来表示“社会即学校”。[63]“as”与“is”一词之差，含义颇有出入。“as”的意思是“似”，“is”的意思为“是”。“as”是一种类比，表示两件不同事物的同一性或一致性。陶行知在不同时期、不同情况下都用“as”而不是“is”来表示生活与教育、社会与学校的关系，说明陶行知在使用这些意思接近而又颇有差异的英文词语时，经过了深思熟虑，反复斟酌，绝非偶然的信笔为之，随便搭配。从陶行知对英文词语“as”的使用中，我们也可窥知他强调的是生活与教育、社会与学校的同一性或一致性，而并非把生活与教育简单地等同起来，完全看成一码事。

其二，陶行知的“生活即教育”不过是杜威“教育即生活”的“翻版”吗？

陶行知的“生活即教育”是对杜威的“教育即生活”的直接改造。有人据此认定“生活即教育”与“教育即生活”并无根本不同，半个筋斗并没有跳出杜威的窠臼，不过是杜威“教育即生活”的“翻版”而已。其实，这也是一种误解。

不错，陶行知的“生活即教育”是对杜威“教育即生活”直接改造的结果。但应看到，它更是陶行知长期反传统教育和洋化教育历史实践的产物，是陶行知针对20世纪上半叶中国社会和教育的具体实际而提出来的。这就决定了陶行知的“生活即教育”与杜威的“教育即生活”不仅是字词的颠倒，而且在内容、性质上有着根本区别。

首先，“教育即生活”宣扬的是教育无目的论，认为教育目的是在教育过程之中，而不是在教育过程之外，主张抓住现实，不要强调“遥远的将来”，抓住一个一个具体的行动，达到一个一个具体目标，以应付眼前的事变就是目的。而“生活即教育”则主张教育是有目的的，旗帜鲜明地提出教育应“促进自觉性之启发，创造力之培养，教育之普及，生活之提高”，指出教育是民族解放、大众解放、人类解放的工具，应为反帝反封、争取民族解放和民主自由的伟大斗争服务。

其次，“教育即生活”只是把社会上的“生活”引入学校，这还不是真正的社会生活。“生活即教育”则是拿进步的生活去改造落后的生活，拿整个的生活去解放褊狭的生活，拿全部生活去做教育的材料。或言之，以人民大众改造社会、征服自然的全部社会实践去做教育的内容。

再次，“教育即生活”将教育和生活关在学校大门里，使教育与丰富多彩的社会生活相隔绝，教育的场所就是学校，而“生活即教育”则主张到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育的场所。这就扩大了教育的范围和场所，从根本上改变了教育的概念。

最后，“教育即生活”认为学校的功能是“把现存的社会风俗纯化和理想化”，旨在保存和巩固资本主义社会的秩序，防止产生对资本主义的离心力量，而“生活即教育”则主张教育要为人民大众反帝反封的革命斗争服务，为建立民主自由的新中国服务，为人民大众谋利益。

由此可见，陶行知的“生活即教育”并不是杜威“教育即生活”的“翻版”，两者之间在内容、性质上有着根本的不同。当然，指出它们之间的本质差异，并不意味着两者就没有任何共同之处。事实上，两者都是以反对形式主义的传统教育为基本旨趣的，都强调生活与教育的一致性，主张教育要密切联系生活实际并为社会发展服务。

总之，陶行知的“生活即教育”既不是把教育与生活画等号，把教育原始化、低级化，也不是杜威“教育即生活”的“翻版”，与“教育即生活”没有什么根本不同。它以反对传统教育和洋化教育、建立新型的人民教育为宗旨，强调生活与教育的一致性，认为生活含有教育的意义的作用，教育应以生活为中心，通过生活来进行，教育决定于生活并反作用于生活，主张教育要与社会生活相联系，教育要与生产劳动相结合，教育要为人民大众服务。这就是“生活即教育”的实质。

（二）生活教育原理之二——“社会即学校”

“社会即学校”是陶行知教育学说的一个基本原理。它是紧随着“生活即教育”而来的，是“生活即教育”在理论上的自然延伸，指示着“生活即教育”的范围。换句话说，它是“生活即教育”的横向拓展，是陶行知教育学说的领域论（或曰场所论、范围论）。学习和研究陶行知的教育学说，不能不对这一原理有所有了解。

关于“社会即学校”的产生背景，先看其产生的教育背景。

关于社会即学校产生的教育背景，实际上在前面分析“生活即教育”产生背景时已涉及了，这里只想再略微说明一下。

如前所述，在原始社会里，由于生产力十分低下，社会上没有剩余产品，生产资料为氏族公有，没有阶级和剥削，也不存在脑力劳动与体力劳动的分工，没有文字和书籍，也没有出现学校这种专门的教育机构。从某种意义上说，这个时候，“社会就是学校”[64]。

进入奴隶社会以后，随着生产力的发展，社会上有了剩余产品，出现了剥削阶级和被剥削阶级，产生了脑力劳动与体力劳动的分工，并产生了国家。这时，统治阶级需要一种专门机构来培养和造就官吏和士人，于是，产生了学校。学校从以劳动为目的的教育领域里分离出来，具有独立的存在形态。这在人类文明史和教育史上是一个划时代的进步。但是，由于阶级的成立，学校教育的对象只是奴隶主和地主阶级的子弟，至于劳动人民子弟则只能在学校的大门外“望门兴叹”，仍旧在生产劳动和社会生活的实践中，接受以劳动为中心的教育。而统治阶级的子弟在学校里学习他们的意识形态、行为规范、伦理道德有关统治劳动人民的“治人之术”。这样，学校不仅对社会上的广大人民群众关上了大门，也与活生生的社会生活隔绝出来，形成社会自社会、学校自学校的局面。

近代以来，在西方文化的冲击下，随着中国传统社会结构的演变，中国传统教育也产生了明显的变化。废科举，兴学校，颁布新学制，引进西方各种先进的教育理论和方法，学校的大门逐渐向社会民众开放，学校教育的内容也开始接近社会生活。但是，由于当时中国处在半殖民地半封建的社会历史条件下，学校教育的性质和面貌没有也不可能有真正的改变。“新学办了三十年，依然换汤不换药，卖尽气力，不过把‘老八股’变成‘洋八股’罢了。‘老八股’与民众生活无关，‘洋八股’依然与民众生活无关。[65]仍然是学校自学校，社会自社会。教育严重地脱离人民大众的社会生活实际。针对传统教育和洋化教育的弊端，从推广大众教育的目的出发，陶行知在提出“生活即教育”的同时，又提出了“社会即学校”。

如果说，“生活即教育”的理论背景是20世纪上半叶杜威“教育即生活”在中国教育界的广泛流行，那么，“社会即学校”的理论背景就是杜威另一个主张“学校即社会”的喧嚣一时。

“学校即社会”是紧随着“教育即生活”而来的。杜威在提出了“教育即生活”后，又提出了“学校即社会”。杜威认为，学校是一个重要的社会机构，这个机构早在有了文字交往之后就出现了，其中目的是为了世代传递社会遗产，为了有效地进行社会交往。作为一种典型的社会环境，学校担负着特定的培养人才的任务。学校具有三种特殊功能。一是学校能将错综复杂的社会生活简单化，为青少年提供一个简化的环境，使青少年将分成若干部分的复杂文化，逐步地、分阶段地吸收，不至于陷于混乱，无所适从；二是学校能尽量排除现存环境中无价值的东西，不让其影响儿童的心理习惯；三是学校为每个人提供了一个不受社会团体限制的社会，为人们创造了一个新的、广阔的学习环境。为了使学校正常发挥功能，他指出，学校应该具有社会生活的全部含义。这一看法与他对教育的理解是一致的，教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。学校应办成一个小型的或雏形的社会。社会上的各种机构在学校里都可以模拟，使学生在学校就能接触到丰富的社会生活实践。具体来说，社会上的一切，如公安局啦，卫生局啦，市政厅啦，诸如此类，都可以请到学校里来，使之应有尽有，成为一个小型社会。

杜威抨击与世隔绝的经院式的学校，要求学校富有生活气息，并且对学校的各个方面的性质作了理论上的探索，在当时是相当引人注目的，具有较大的影响，对扭转美国教育的时弊起了一定积极作用。

“五四”运动期间，杜威来华讲学，在宣传其“教育即生活”的同时，也宣传了“学校即社会”。“学校即社会”与“教育即生活”一样，一时也为中国教育界许多人奉为圭臬，深信不疑。

应该承认，比起学校自学校，社会自社会的情形，“学校即社会”的提出显然是一个进步。它对纠正中国传统学校完全脱离社会生活实际的弊端，确实产生了某些积极作用。然而，杜威的“学校即社会”是有相当的局限性的。其错误的政治倾向和不科学的哲学基础暂且不说，即便是其基本内容，也多有谬误。况且拿到与国际社会文化环境差异颇大的中国，更显得方枘圆凿。

早期的陶行知，在接受和传播杜威“教育即生活”的同时，也接受和传播了“学校即社会”。但是，经过一段时期的实践之后，发觉不论是“教育即生活”还是“学校即社会”，在中国都行不通。一遇到中国的具体实际，就必然碰壁。现实告诉他，“学校即社会”是不对的，是不适合中国国情的。于是，他从中国的具体实际出发，又把“学校即社会”翻了半个筋斗，改为“社会即学校”。

由此可见，陶行知的“社会即学校”，是针对传统教育和洋化教育的弊端，从推广大众教育的目的出发，在其教育实践的基础上，直接改造杜威“学校即社会”的结果。

关于“社会即学校”的含义与实质。

这里有必要先分析一下“社会”“学校”范畴。“社会”范畴与“生活”“教育”范畴一样，也是陶行知教育学说的基本概念之一。在分析了“生活”“教育”范畴之后，有必要进一步探讨“社会”范畴的含义。

首先需要说明，陶行知对“社会”范畴没有作过什么专门论述，我们主要是从他对“社会”范畴使用的有关情况来了解这一范畴的基本含义。大致来说，他的“社会”范畴主要有两层意思：一是泛指各种由于种种利益关系而互相联系起来的人群及其组织，二是特指以工农为主体的人民大众及其组织（例如“工学团”“文化细胞”“文化网”等等）。