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二内地与香港教师教育的比较研究（第1页）

二、内地与香港教师教育的比较研究

教师教育是整个教育事业的基础，关系到我国教育事业能否健康发展，关系到科教兴国和可持续发展战略能否顺利实施。内地和香港的教师教育均有较长的发展历史，各自的经验教训也不少，颇多相互借鉴之处。香港回到祖国怀抱之后，加强内地与香港的教育交流与合作已迫在眉睫。加强对两地教师教育的比较研究，对于两地教师教育的改革与发展以及相关教育政策和措施的制定与完善，不仅具有重要的学术价值，而且具有重要的实际意义。以下试就两地教师教育的发展过程、管理体制、培养模式、课程设置和经费配置等方面作一初步比较，以便为今后两地教师教育的改革与发展，提供有益的借鉴与参考。

（一）发展过程的比较

中国古代没有专门的教育机构对教师予以培养和培训，只是到了晚清，随着新学堂的创办才得以萌生，并随着新学制的颁行才得以定型。19世纪末20世纪初以来，内地与香港的教师教育，走过了不同的发展道路。

19世纪末的中国，屡遭外侮，备受侵凌，从鸦片战争到甲午海战，堂堂的天朝大国竟横遭英军掠夺、日寇**：香港被割让，台湾被占领，强邻环列，豆剖瓜分，悠悠华夏，摇摇陆沉，举国上下莫不惊呼：中华民族已处危亡之境！有识之士，大梦初醒：要想救亡图存，必须兴学育人。在“师夷制夷”的洋务教育运动中，他们逐渐认识到：“西国人才皆由于学堂”，而“西国学堂必探原于师范”。师范学堂不仅为“教育造端之地”（张之洞语），而且为“群学之基”，“故师范学校立，而群学之基悉定”（梁启超语）。“故立学校须从小学始，尤须先从师范始”[1]（张謇语）。正是在洋务派的舆论呐喊与维新派的实践筹划之下，怀胎十月的中国教师教育机构，几经阵痛，终于在19世纪末呱呱落地。1897年盛宣怀在上海创办的南洋公学（今上海交大前身）内首设师范院，与次年（1898年）京师大学堂师范斋在北京创立，开中国近代教师教育的先河；1903年，张謇创办通州师范学堂（今江苏南通师范学校前身），实发中国私立教师教育之先声[2]。1904年1月《奏定学堂章程》的颁布，使教师教育在学制上得到认可，为早期教师教育的发展提供了完备的法律依据。

若就专门师范学堂的创建而言，香港早于内地。探其源头，可追溯到中央书院（创办于1862年）的见习教师制（pupil-teacher）[3]，香港第一所教师教育机构于1881年9月12日于湾仔开办（1883年9月停办）。若就师范学堂的办理来看，则是内地优于香港。

在清末，中国内地的师范学堂如雨后春笋般破土而出，而香港的教师教育在此间却停滞不前，成效不显，以至窒碍了香港基础教育的发展，这一点显然与英国在香港所推行的殖民教育政策有关。

纵观清末的中国教师教育，无不打上日本模式的烙印：在学制和课程组织方面完全模仿日本；教育实习的安排和附属学校的设置也取法日本；我数师范学堂延聘的教习也都来自日本；出国学习教师教育的留学生大都选择日本。这种仿日型的教师教育模式显然与清廷“近采日本，以定学制”的文教政策有关，而且与掌握教育决策权的官员大都有留日经历相连。

从“中华民国”成立（1912年）到1949年这段时间，中国的教师教育几经挫折，几经战乱，仍顽强地生存，曲折地发展，并形成了比较完备的教师教育体系。1912年中华民国临时政府成立后，即颁布了《教师教育令》等一系列法规性文件，使近代教师教育的体制逐步完善：明确了教师教育的设置原则，加强了对教师教育的管理；女子教师教育得到提倡和发展；把教师的职前教育与职后培训结合起来；对教师教育的科学研究开始关注，并得到了蓬勃发展。全国师范联合会的成立（1911年8月11日）及全国教师教育研究会的成立（1915年6月2日）即是佐证。1922年，北洋政府颁布了《学校系统改革案》，对教师教育作了一系列改革：高师改大，中师合并，采用开放式培养模式；课程设置比以往有所完善；取消了师范生的公费待遇。此次改革，采取仿美型的师资培养模式，扩大了师资培养的途径，有一定的进步性。但此举不符合当时国情，反而削弱了教师教育，降低了其地位，使其失去了原有的独立性，使教师教育遭受挫折，陷入低谷。1932年国民政府陆续颁布了《师范教育法》等有关教师教育的法规，1933年又颁布了《师范学校规程》等一系列法规性文件，使这一时期的教师教育发展较快，其表现为恢复师范院校的独立设置，制定了较为详细的学制、课程和各项规定，教师教育制度渐趋完备并逐步定型。在此期间，共产党领导的苏区和边区也建立了新型的教师教育。1932年苏区成立了闽瑞师范学校和中央列宁师范学校。1937年边区又成立了鲁迅师范学校，以后又相继设立了一师、二师、三师等。1942年边区政府教育厅颁发了《陕甘宁边区暂行师范学校规章（草案）》，对教师教育作了一系列规定，加强了规范化管理，促进了边区教师教育的发展。

纵览此期的中国教师教育，由于几经战乱，发展缓慢，但不可否认的是，在教师教育的办学体制、培养模式、课程设置、教师管理、教育立法等诸方面，都比清末更趋完善。值得注意的是，在夹缝中诞生并成长起来的边区教师教育对新中国教师教育的发展路向影响甚为深远。

在整个民国时期，香港的教师教育亦在缓慢发展。1914年香港在“官立实业专科学院”增设“汉文师范科”，为在职教师提供业余进修的机会。由于这种培训采取夜间教授形式，故称“夜师”。此制受英国本土兴起的成人教育运动影响较大[4]。1920年，香港教育司署正式开办官立汉文师范学校，实行男女分校制。男子师范称“日师”，女子师范称“女师”。日师和女师为香港此后训练师资的主要机构。1926年，港府在新界大埔创设“官立大埔汉文师范”，简称“埔师”。该校程度相当于当时内地的“简易师范科”，培养初小教师。香港大学1920年增设师范系，为中学培养师资。至此，香港的高师培训逐步步入正轨。1939年9月，港府创办“香港师资学院”，培养中小学师资。这是香港第一所独立设置的现代高师院校。1941年改名为“罗富国师范学院”。同年12月，香港沦陷，香港的教师教育亦随之停办。纵观民国时期的香港教师教育，尽管门类不算太少（如“夜师”“日师”“女师”“埔师”），但规模及学生数均难与内地相比。但比较完备的教师教育体制已基本形成。另外，就教师的职前培养和在职进修而言，香港似乎更重视后者。

新中国成立后，中国的教师教育开始走上了仿苏型的发展路向。1951年教育部召开了一次全国初等教育和教师教育会议，通过了《师范学校暂行规程（草案）》和《关于高等师范学校的规定（草案）》，对各级师范院校的调整和设置做出了规定，奠定了新中国教师教育的基本格局。1952年，在院系调整中，师范院校均改为独立设置。从此，新中国的教师教育走上了以苏联为蓝本的发展模式。在“大跃进”期间，教师教育受其影响，盲目发展，一度造成了很大混乱。“**”期间，教师教育更是受到了前所未有的摧残。粉碎“四人帮”后，才迎来了教师教育的春天。1978年教育部颁发了《关于加强和发展师范教育的意见》，教师教育逐步恢复发展，1980年召开了第四次全国师范工作会议，此次会议的召开，标志着中国教师教育跨入了一个全面发展与改革的新阶段。从那时起，我国的教师教育获得了长足的发展，师资培养与培训并举的大教师教育格局开始形成。由各级各类师范院校构成的教师教育体系日渐健全，教师教育的社会主义方向与中国特色日趋明朗。1996年教师节期间召开的第五次全国师范教育工作会议，更是将中国的教师教育的改革与发展推上一个新台阶。

在此期间，香港的教师教育也获得了较大的发展。1951年香港创办了第二所师范院校——葛量洪师范专科学校。1960年又创办了第三所师范专科学校——柏立基师范专科学校。这两所加前一所（罗富国师范学院）在60年代中期都先后易名为教育学院，强化其师资培训的功能，“以示香港今后之教师教育，学习内容将予扩大，程度亦予提高”。1965年香港中文大学增设教育学院，为具备学位资格的大学毕业生提供教育专业训练。这样，香港师资培训的层次开始有所分工。1974年香港又创办了工商师范学院，为工业学院、工业中学、职业先修学校及一般中学的工商科目提供师资。为提高在职中小学中、英文教师的专业水平，1982年香港又创办了语文教育学院。进入90年代以后，香港的教师教育发展更快，为统筹香港的师资培训，提高培训质量，上述三所教育学院与工商师范学院、语文教育学院合并组成“香港教育学院”。该院的组建，无疑改变了过去凌乱、散漫的局面。目前该院正努力建设成为香港“师资培训及专业发展的卓越中心”。[5]除了“两大”（香港大学、香港中文大学）之外，其他新建大学（如浸会大学、城市大学、公开大学）也都相继增开师资培训课程，加入到培养和培训教师的行列。纵观此期的香港教师教育，可见参与师资培训的院校日益增多，办学规模日趋扩大，专业设置日臻合理，培训质量日渐提高。值得一提的是教师终身化的趋向，除重视教师的职前培训，入职辅导外，多种形式的在职进修得以加强，教师中心的设立便是明证。

（二）管理体制的比较

管理体制是教师教育体系的重要组成部分，它直接影响着教师教育事业的发展，不同的管理体制（集权或分权）产生不同的教育风貌。

中国内地的教师教育管理体制历有变化。清末形成初期，侧重于分权。1904年，清政府颁布的《奏定学堂章程》规定，初级师范学堂以州县立为原则；优级师范学堂以省立为原则。民初的十年，从分权走向集权。1912年颁布的《师范教育令》，将师范学校由原来的州县立改为以省立为原则，经费由省拨给；将高等师范学校由原来的省立改为国立为原则，经费由国库拨给。1913年，教育部实施“师范区制”，将全国划分为几个高等师范区，每区辖数省，每区分设一所国立高等师范学校。当时全国划分为六个高等师范区，北京、南京、武昌、广州、成都和沈阳，建立了北京高等师范学校、南京高等师范学校、武昌高等师范学校、广东高等师范学校、成都高等师范学校和沈阳高等师范学校六所高等师范学校。这六所国立高等师范学校直接受教育部领导，区内其余高师或并入或降为中师。1922年“新学制”公布实施后，又从集权走向分权，其具体表现是“高师改大”和“中师合并”，20年代后期，分权式的管理体制受到了许多人士的抨击。特别是抗战爆发之后，国家亟须培养抗战建国人才、作为各种各类教育之“工作母机”的教师教育，更为政府所关注。当局在分权基础上实行相对集权领导，先后设置了15所国立师范学院和14所国立师范学校，以保证中小学所需师资。

1949年中华人民共和国成立之后，教师教育学习苏联又走向集权。与民国初期类似，教育部在北京、上海、武汉、长春、西安和重庆六大城市设立了六所部属师范院校，即北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、东北师范大学、陕西师范大学和西南师范大学，作为华北、华东、华中、东北、西北和西南地区教师教育的重点，为这些地区的中学培养骨干教师。与之相应，又在各省、地（市）属师范院校和师范专科学校，为本省、地（市）培养高中和初中老师，有一县或几县建立中等师范学校，为本县或几县培养小学教师。与此同时，还在各省、地（市）、县建立教育学院和教师进修学校，对高中、初中和小学教师进行在职培训。教育部对教师教育长期实行集中管理。在这种集权型的管理体制下，师范院校在专业设置、教学计划、经费使用、招生分配等方面都由国家采取计划的方式、行政的手段进行管理，一切都由国家包办。国家集中管理教师教育，有利于统一规划全国的教师教育。但易脱离各地实际，“包得太多，统得太死”，地方与办学单位没有自主权，难于调动地方办好教师教育的积极性，也难于激发师范院校的办学活力。

香港教师教育的管理体制与内地大不一样。政府只是通过提供经费、视导等方式进行宏观控制，办学单位享有高度的自主权。其表现在五个方面：自主聘任教员；自主编订课程与教材；自主选录学生；自主使用经费；自主确定研究计划。实行这种管理体制，可以充分调动办学单位的积极性，但太多自主使得整个教师教育缺乏有效的组织，缺少长远的统筹谋划，缺乏内在的明晰与稳定。香港教师教育“急就章”式的发展就是最好的例证。不过，香港教师教育管理体制法制化、自主性程度较高，这一点值得内地借鉴。

从内地和香港管理体制的演变来看，可以看出集权与分权并无绝对的优劣之分，关键在于能否适应客观需要。凡能适应客观需要者都是最好，否则，都需要改变。如果集权到了限制地方教师教育发展的程度，那就成了专权；反之，如果分权到了失控的程度，那就是失职。如何在集权与分权中寻求到合理的平衡，将是今后内地与香港教师教育管理体制改革时需要认真思考和处理的一个重要问题。

（三）培养模式的比较

就师资培养模式来看，世界范围内目前有三种类型，即定向型、非定向型和混合型的师资培养模式，与此相应的体制是独立设置（定向型）和混合设置（非定向型和混合型）。以独立设置的师范培养机构来培养师资，目标定向，称为定向型教师教育体制，也称封闭式教师教育体制；而在普通高等学校培养师资的形式则称为非定向型的教师教育体制，也称开放式教师教育体制；混合型是指一个国家或地区采用定向型和非定向型两种并行的教师教育体制。采用混合型方式有利于师资培养多元化。

内地是一种定向型的师资培养模式，即以师范院校培养师资为主，并采取分别培养的方式进行培养。中师培养小学教师，师专培养初中教师，师院和师大培养高中教师。这种由师范院校独立培养师资的模式，目标明确集中，专业性突出，学生能充分吸收教学知识和掌握教学技能；但课程范围狭窄，学生学术水平偏低，应变能力较差，不利于广开师源。香港则与内地不同，是一种混合型的师资培养模式。香港中小学师资由综合性大学和香港教育学院共同培养。学生修毕大学本科课程，再修读一年教育专业，方能从教。综合性大学培养学位教师，香港教育学院培养文凭教师。这种培养模式，目标多样化，课程设置灵活广泛，学生知识面广，适应性强，学生来源广，就业出路宽，但不利于培养学生的专业思想和系统训练教育技能，师资培养缺乏统一计划性。