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第三节 国外的特点（第2页）

20世纪80年代，英国经济下滑，国际地位受到挑战，1988年英国颁布实施了20世纪最激进的一次教育改革——《1988年教育改革法》。1988年英国政府公布了《合格教师身份》咨询文件，1989年又公布了《教育（教师）条例》，规定任教要以取得合格教师身份（QualifiedTeacherStatus）为前提条件，同时出台了《合格教师资格标准》。20世纪90年代，英国发生了基础教育危机，为提高教育质量，政府把教师专业发展放在了突出位置，完善和实施了全国性的职前教师教育课程标准。1994年依据《教育法》成立了英国教师培训署（TTA），负责认证各种教师培训机构的资格，并评估教师培训的质量。1998年英国师资教育署颁布了《英国中小学教研组长的专业标准》（NatioLeaderStandards），提出了英国中小学教研组长的5个专业标准，旨在有效地促进教师和校长的专业成长。1998年5月，教育与就业部和教师培训署共同颁布《职前教师教育课程要求》（1998年4号文件）。文件详细地规定了每门国家课程的教学目标、教学要求及所有师范生在获得合格教师资格证书时都必须达到的知识、技能和教学实践能力要求。1998年年底，英国教育科学与就业部发布《教师：变迁中迎接挑战》的教育绿皮书。把教师的职业生涯划分为5个阶段：获得合格教师资格、进入见习期、申请业绩关口评定、取得“高级技能教师”资格、成为学校领导，对教师培养和培训各阶段提出了新要求。

2000年英国政府又发布《专业发展：支持教与学》作为绿皮书的延续和发展，提出了21世纪教师应具有的修养和素质。经过几年的实施与修订，2002年6月，教育与技能部和教师培训署再次共同签署颁布了《英国合格教师资格标准与职前教师教育要求》，旨在提高教师的专业标准，提升教育质量，成为英国职前教师教育的纲领性文件。该文件规定教师教育机构必须根据“合格教师资格”标准设置课程，学习者修完课程并经考核，获得“合格教师资格”证书，方可成为中小学新任教师。《2002年教育法》的颁布，对教师评估、工资待遇及教师资格作出新规定。2005年又对该标准展开了细微的修订。2007年英国师资培训署颁布《英国教师专业标准框架》。由此可见，英国对教师修养由“能力”要求转变为具体的“标准”要求。

德国根据时代发展要求于2004年12月德国文教部长联席会议（KMK）颁布了全联邦性质的《教师教育标准：教育科学的视角》（简称《教师教育标准》），明确了教师的角色以及应该承担的5大任务，从教学、教育、评价和创新4个领域，提出了教师应该具备的11种能力。《教师教育标准》从教育学、心理学、哲学、社会学及政治学等学科角度，提出了教师能力指标和修养方向。2008年德国文教部长联席会议（KMK）又颁布了一个关于“各联邦州统一教师教育中的学科专业以及学科教育的内容要求”的决议（简称《学科专业决议》），从宏观层面提出教师教育各阶段教师专业能力培养目标的同时，也针对19个师范专业提出了有学科特色的专业能力要求及相应的专业内容要求。

新加坡是一个人口资源有限、自然资源贫乏的岛国。政府非常重视教育，重视师资培养培训，并根据不断变化的国内外形势，调整对教师素质的要求。1973年新加坡教育学院成立，对教师教育进行了全新的定位，即教师由单纯向学生传播现成知识的中间人，应该转变成为激发学生对知识的欲求，使学生掌握获取新知识的艺术与技能的启发者、培养具有高度责任感公民的教育者。因此，设计出了一套新的“教师教育模式”。开设心理学、方法论、计划与策略、教育技术应用等课程，提高教师的专业能力，即专业理论知识和实际操作应用能力；开设东西方哲学思想、城市化与工业化的问题、当代教育问题比较研究等课程，提升教师的个人能力与修养；要求教师对社会问题具有敏感的判断力和适应能力及批判性思维，并以此来培养学生对社会问题的关注情怀。

20世纪80年代“理论—实践课程系统”的建立，使新加坡对教师素质要求更加具体化。知识经济时代强调智力资本的价值，新加坡政府认识到，虽然以前所推行的教育政策能有效率地培训技术员工，但它无法创造有创新、有创意和有活力的学习环境，让学生所有的才华与能力受到认可与培养，不能培养出有创新能力的人才。1997年，时任总理的吴作栋在第七届国际思维大会上的主题发言中，明确提出新加坡教育要实现的两项长远目标：使新加坡的学校成为“重思考的学校”，使新加坡的国民成为“好学习的国民”。自此，新加坡就将“重思考的学校，好学习的国家”作为国家的教育愿景加以全面推行。这个愿景的宗旨就是：培养学生有创意的思考技巧、对终身学习的热忱和对国家的忠心。因此，对教师修养提出了更高的要求。

为此，1997年和2002年新加坡政府在教育信息化方面出台了MasterPlan（信息技术在教育中的应用规划，MP1、MP2）两大计划。MP1的指导思想是，教育应该不断地预测未来社会的需求，并为满足这些需求而努力。它要求1999年全国教师接受MIT应用能力培训，并把它作为师资资格聘用的重要标准之一。新加坡还规定在小学10%的课程和中学40%的课程中，教师必须用电脑授课，以激励教师自身信息化水平的提高。MP2（2003～2007年）是新加坡教育部针对已具有一定信息技术水准的新加坡教育推出的，与MP1相比，它对于教师的信息化水平的要求更高了。教师只有不断学习并且有效地使用信息技术，才能跟上时代的发展和职业的要求。

2001年新加坡教育部制定了“教师专业发展和生涯计划”，让教师在那些他们认为可以超越的、能实现挑战的领域内自由发展。根据李显龙总理提出的“少教多学”教育理念，教育部在2006年实施了投入型学习框架“PETALS”。2007年起实施的“教师专业与个人发展配套”方案，为教师修养提供了明确的方向，“增强的绩效评价制度”对教师修养提出了更高的要求。

韩国文教部在1961年颁布《教育公务员研修机构设置令》，以立法的形式确定了教师在职培训的地位和制度，明确了教师不断进修学习加强自身修养的必要性。2000年颁布了《教师专业发展策略方案》，从“加强新教师的在职教育、在职教育的差假制度、增加一个长期的游学制度和促进支持自主研究活动”等4个方面提出了教师修养的目标。2006年韩国教育部颁布了为了提高学校教育力的《教师培养体制改善方案》，公布了《新旧教师的素质和能力的普通基准》，从各个方面对新旧教师提出了要求，是教师提升自身修养的新目标。2005年教育部将教员评价制度的在试点学校推行，经过了长期实践和理论考证，于2010年3月颁布实施了全国中小学教员评价制度。教员评价制度目的在于为教师个人的职业发展方向提供良好的契机，其评价标准为教师自身修养提出了圭臬。

日本于1987年，教师养成审议会在《关于提升教师的资质与能力的对策》中指出，作为教师应具备下列能力：教育者的使命感，对人的成长与发展的深刻理解，对学生的教育爱，掌握学科的专门知识，具有广博教养以及丰富的教育实践的指导能力，以此作为日本教师资质和能力的最基本的要求。1988年通过的《教育职员资格法修改法》对教师资格认证进行了大胆改革。1996年中央教育审议会在《展望21世纪我国教育的理想状况》中提出：教师培养要注重“生存能力”的培养，确定了“无论什么时代教师都应有教育的资质与能力”的同时，进一步指出，适应激烈变革的时代，要培养学生自己学习、自己思考以及丰富的人格特质等“生存能力”。1997年7月，中央教育审议会提出了“面向新时期教师培养的改善对策”的咨询报告，对教师教育的目标以及实现的方略作出了明确规定。培养“具有业务专长和丰富个性的教师”，是日本教师教育发展的新目标。日本“面向未来对教师素质提出了更高的要求：①站在全球视野去行动，所应具有的能力，具体包括对地球、国家和人类关系的适切理解，丰富的人间性，在国际社会必须具有的资质和能力。②生存在激变时代的社会人所具有的能力，即包括课题解决等所需要的相关资质和能力，处理人际关系等方面的素质，适应社会变化所要求的知识和技能。③基于教师履行岗位职责必须具有的资质和能力，即对学生以及教育理想状态的理解，对教育事业的热爱和自豪感，为学生指导和教学指导所应具有的知识、技能和态度”[7]。新教员录用要注重人品评价与多种考试相结合，同时改善评价标准。据此，文部省修改了《教育职员资格证书法》。

从2000年开始，日本在所有培养教师的大学实施重视教职课程的新的教师培养课程；教育职员培养审议会的第二次审议报告《积极灵活运用硕士课程推进在职教师的再教育》，提出了为进一步提高在职教师的素质能力，建议各大学逐渐增设或计划增设硕士研究生课程。2005年日本中等教育审议会在《创造新时代的义务教育》中重申，作为教师的基本素质和能力的3个条件，即对教育工作的强烈热爱、作为教育专家所具有的力量以及作为人的综合能力等。2006年日本政府修改了《教育基本法》，2007年又修订了《教职员资格证书法》《教育公务员特例法》，在重申上述教师教育目标的同时，对教师教育提出了更高的目标，要求教师积极发展自己擅长的领域和延展自己的个性，从2009年4月1日起实施。从2009年度开始全面实行“教师资格证更新制度”，教师资格证书有效期限由终身制改为每10年更新一次，促进教师不断学习保持自身修养的与时俱进。由此可见，为了适应时代的新变化，日本对教师素质和能力不断提出更高的要求。

三、教师修养标准具体化

世界各国对本国教师提出的职业伦理要求和专业素质要求，虽各具特色，但共同点是教师修养的目标具体详细，具有可操作性。

美国《教育专业伦理规范》《优秀教师行为守则》对教师的职业要求非常具体。根据美国国家教师专业教学标准委员会（NBPTS）提出的5条核心建议，由NBPTS制定的教师评价指标体系（2008年版），拥有5个一级指标21个二级指标，NBPTS还制定了不同学科领域的详细的教学专业标准。美国州际新教师评估与支持联合体（INTASC）提出的新教师必须具备的10条核心标准，每条标准包括知识、倾向和表现。2010年州际新教师评估与支持联合体面向全社会发布了《核心教学示范标准》征求意见稿，该标准体系包括学习者和学习、教学内容、教学实践和专业责任4个一级指标、10个二级指标，每个二级指标从绩效、必备知识和关键专业倾向3个方面又有具体要求，形成了163项三级指标。

《英国教师专业标准框架》明确详细地提出了教学目标和教学要求以及准教师在进入到未来教师职业领域所应达到的学习、技能和实践的能力标准，对教师应具备的素质提出的要求相当细致，从抽象价值观、工作态度到具体的教学操作，都提出了严格的标准。将教师专业标准共分5个层级，每一个层级有3个一级指标16个二级指标，约40个左右的三级指标，从3个维度对处于不同层级的教师提出了非常具体的要求。

德国对作为国家公务员的教师提出必须履行法定政治义务、职位工作义务，对教师职业义务的要求非常具体，明确了教师应承担的5大任务，《教师教育标准》提出了教师应该具备的11种能力，是对教师承担的五大任务的具体化。这11种能力又被分为教学、教育、评价和创新4个一级指标，一级指标之下，又有N个二级指标，对11种能力的要求在教师教育各个阶段均有不同，为教师修养指明了方向。

日本《教师伦理纲领》对教师职业伦理规定明确。在教师资格证的取得、认证和教师的录用、教师研修等方面均有明确的课程要求、学分规定和学时限制，使教师资格证更新制度更加规范，操作性很强。日本对教师职业的基本要求是：“①必须经过长期专业性教育训练（在大学接受过专门的教师培养训练，并取得规定的教育学科的学分）。②掌握教育知识与技术，并具有社会公认的资格（取得教师许可证）。③自觉地、不断地进修，以求专业能力的不断提高（教师进修）。④具备专业职能、自律性和职业伦理，进行有益的社会活动。⑤具有教育者的使命感，深刻理解学生身心发展规律，热爱教育，有教养并具备实际指导能力。⑥具备有关学科的专业知识。”[8]

新加坡的“ASK”教师教育培养模式对教师应具备的态度、技能、知识要求明确，教师职前培训的“理论一实践课程系统”是培养学生教学能力的体系，它规范了从课程设置到课堂教学实践的各个环节；“教师专业与个人发展配套（GROWpackage）”方案有短期长期培训的具体要求；对教师培训明确要求包括5个方面：与教学内容相关的培训、与工作有关的培训、自我人格发展有关的培训、与个人兴趣爱好有关的培训和社会实践活动，每一方面都有对课程、学时的具体要求，社会实践活动要求教师深入本国企业了解科技和文化的发展，这也是新加坡独具特色的地方。“教师专业发展和生涯计划”为教师自身修养指明了方向，为了提高教育质量和配合“教师专业发展和生涯计划”，制定的“增强的绩效评价制度”更有效地促进了教师发展和对教师进行潜能挖掘。其主要采用量化的方法，注重考察教师的整体素质，对教师的职业道德、文化修养、知识能力、心理、与他人合作的能力及参加培训表现、创意活动表现等50余项进行全面考察，项目考察时十分详细。

韩国在教师资格证的取得、教师培养培训等方面均有明确的课程要求、学分规定和学时限制（前文已详细阐述）；2006年韩国教育部颁布了《新旧教师的素质和能力的普通基准》具体规范。可见，完善的教师评价机制为教师修养提供了具体标准。

通过上述对东西方6国的教师教育情况的分析，可以看出，这些国家十分重视教师教育方面的立法，教师资格证书制度是教师修养法制化的显著特点，不断完善的教师聘用制度使教师修养法制化具有可操作性；严格的教师考核制度，使教师修养的目标更加规范具体；与时俱进的教育目标和教师修养由能力目标转向具体标准的发展，使教师修养的内容不断丰富发展。这些为我国教师教育提供了极具价值的参考：加强我国教育立法，健全和完善教师法规体系；严格实行教师资格证书制度，确保教师队伍质量；积极推行教师评聘分离制度，逐步完善教师任用制度；实行“开放型”的教师培养制度，实现培养、培训一体化等，对于提升我国教师修养启示颇多。

[1]王桂：《当代外国教育——教育改革的浪潮与趋势》，北京：人民教育出版社，1997年，第37页。

[2]蔡敏：《近年美国提高中小学教师队伍质量的核心举措》，《教育科学》，2009年第3期。

[3]孙河川、王婷：《美国高质量教师的评价标准》，《中国教育报》，2008年9月9日。

[4]何跃：《论新加坡的国民素质教育与现代化》，《云南师范大学学报》，2000年第2期。

[5]李惠娟：《感悟新加坡教育》，《上海教育》，2006年第9期。

[7]刘学智、陈数清：《日本基础教育中的教师教育改革：经验与启示》，《东北师大学报》，2011年第4期。

[8]杨民：《日本教师的职业道德及培养》，《教育科学》，1999年第3期。