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第二节 课程实施经历及教学反思（第5页）

如表5。2所示，在李老师的反思中，有三分之二是技术性反思，理解性反思和批判性反思占三分之一。说明李老师通过反思主要是探求教学行为与学习行为之间的关联。把教师和学生认为是理性的个体，他们基本上是根据理性原则思考和行动的。教师是主动的，学生是被动的，学习基本上是外显行为改变的过程。理解性反思中重视教师和学生之间的互动，并且这种互动是受环境影响的。在这种反思中，李老师逐渐认识到教学是教师、学生、环境和学科内容之间的互动。在她对教学性质的意象中，预设与固定的成分越来越少，生成与流动的成分越来越多。解放性反思能使李老师看到给学生赋权后带给教学的活力与喜悦。但解放性反思只有1篇，这也许跟她的性格有关，她说自己自小是比较“乖”的人，习惯于接受思维。另外，从职业发展阶段来看，她还处于从“探索”阶段向“稳定”阶段过渡的时期。还没有积累足够的经验能够使她自如地应付课堂中复杂问题，从而使自己很难有机会进行解放性的反思。

3。李老师教学反思的过程

在前面的分析中我们发现，张老师的教学反思过程比较有系统，是一个探究过程。整体而言，李老师的教学反思主要是针对实践中现象的思考和总结，通常情况下不是针对一个问题进行系统的探究。就反思过程而言，基本上是从发现问题到描述问题，再到分析问题，没有行动改进这个环节。

（1）发现问题

我们从两个度向分析发现问题这个环节。第一个度向是引起李老师教学反思的来源，我们发现，自己教学中的困惑和惊奇和观察他人课后带给自己的思考是李老师教学反思的两个主要来源。在李老师所进行的15次反思中，有9次是由自己教学中的困惑和惊奇引起的，有4次是观察他人课后进行的，有2次是对他人所提出的教学中问题的回应。说明对于李老师来源，促使自己进行反思的原因，除了对自己教学中意外情形的有意识观察和思考外，与他人交往也是引起反思的主要来源。从而说明一个交往社群在她反思中的重要性。

“问题”式的反思能够使李老师通过细查自己的教学实践，并进行具体分析之后提出进一步改进的地方。这是植根于实践的成长之道。比如：“近段时间对自己的识字教学不满意。每次花了不少时间，变换了各种方式来巩固识字，可一节课下来抽查，发现还是有孩子不能全都认对。静下心反思，觉得自己的问题出在没有把弱点当成重点。”（R-L-10）

“感触”式反思虽然也是来自于实践的思考，但是其往往显得过于宏大，而漂离了其所针对的实践情境。这种反思要想对实践产生作用，要在近似于工具理性主义的逻辑下进行。

（2）描述问题

在李老师的15篇教学反思中，有2篇没有对反思问题所处情景描述，有3篇是概括性描述，有10篇是实事性描述。

在没有描述的2篇教学反思中，李老师提出要反思的问题后，就分析问题并提出改善的对策。在这样的反思中，她所提出的反思问题并不清晰。比如，“最近，我也感到课堂上‘坐不住’的孩子多了，一连两周都为次伤脑筋呢！”（R-L-15）当李老师说出有这样的“感触”之后，她并没有描述在什么样的情境下产生了这样的行为，然后就提出解决此困境的方法。在这个缺乏对实践情境描述的反思中，问题本身并不清晰，分析显得过于笼统而流于一般。这样的反思对李老师改进实践的作用是非常有限的。

在3篇概括性描述中，李老师用很简洁的语言描述了反思的问题，这种过于简洁的分析可能是造成后面分析不能联系实际问题，空洞的原因之一。

在李老师的教学反思中，有三分之二的描述属于实事性描述。尽管有的描述比较细致，有连贯性，有的描述不太精致。但是通过对实践情境的描述，所反思的问题就会较为清晰地呈现出来，对此的分析就更加具有针对性和可靠性。下面的描述就是很清晰的实事性描述。

教师通常是在描述一个情形的过程中认识教学的。描述的过程就是区分情形的许多不同元素并加以命名的过程。通过这样的过程能够使我们更加深入与细致地看到情形的“客观”面目，从而尽力避免我们的判断受到先入为主假设的影响。

（3）分析问题

当我们从行动理论的视角来透视李老师在教学反思中分析问题这个环节时，我们发现除了与田老师相似的“改变使用理论”和“通过使用理论确认宣称理论”这两种分析类型外，李老师对问题的分析更多的是以“点式总结”方式进行的，在分析的15次反思中，这类分析有9次，占了近三分之二的比例。所谓点式总结就是针对一个现象所进行的聚焦式思考，是对自己有关这个现象的非常概括的经验总结，它并不是针对一个问题的探究式思考。

第一，改变使用理论，形成宣称理论。

在李老师所进行的教学反思中，有3次是她发现自己教学中的不足，然后反思这些教学行为在学生身上产生了怎样的效果，依此来分析支配自己教学行为背后的假设是什么，并进而进行检讨，发现这些假设之后提出用以改进行为的新的宣称理论。

还有其他的反思都是李老师认识到自己教学中不得当的行为后，进而寻找行为导致的后果，然后寻找行为背后的使用理论，最后提出指导行为改善的宣称理论。由于是李老师意识到那位同学的意外表现而进行的反思，是李老师对自己教学情境中意外事件的自觉意识，表现出她对课堂情境中问题的关切。但是有些反思是李老师与同事讨论和观察同事的课后引起的。是因为他人的思考和行为使得李老师回忆起自己的教学，显得被动一些，第二，宣称理论在形成的使用理论中得以确认。

这类分析的过程是，先从理念上变，宣称理论发生转变以后在实践中尝试，如果能够在课堂中表现出与宣称理论一致的行为，并且学生表现出了预期的结果，那么再寻找使用理论，最后在使用理论和宣称理论的比较中确认宣称理论的合理性。

第三，点式总结。

李老师在教学反思中的分析最多的是以点式总结方式进行的。就是围绕多个焦点来分享自己的经验和阐述自己的观点，但是这些经验和观点是呈离散状态分布的，它们之间很少具有有意义的联系。如表5。2所示，这些点式总结主要是由“感触”所引起，不是聚焦于一个个的问题进行深入的探究式思考。另外，由于这些分析以总结为主，用比较概括的语言来表达自己的观点，其中缺乏从自己实践而来的论据作为支持，使得大部分的论文远离了自己的实践。

表5。2李老师教学反思的内容、层次和过程

4。李老师教学反思的特点分析

通过以上的分析（表5。2），我们发现李老师的教学反思有以下的特点：

（1）点式总结多于系统探究。这种状态可能与李老师的教学经验不足有关，她正处在对教学形成整体性思考的阶段，更多地在不同的“点”上探索，积累经验。另外，这也许与李老师的思考习惯与探究能力有关。

（2）对教学中行为关注较多，而缺乏对教学行为在学生身上所产生结果及行为背后主观理论的自觉意识和批判思考。在点式总结中，李老师的反思主要围绕自己“做了什么”和“如何做”展开。这是“自我关注”阶段的表现，对学生学习过程和结果的关注相对较少，而且也比较模糊，不细致。很少认真地探寻教学行为背后的主观假设。

（3）教学反思主要以评价的方式进行。分析资料后发现，在李老师的眼中，反思的意义主要是对教学现象的评价，如她所说：“不论谁上完课都对自己的教学有一个评价。”（I-L-3）也就是在说明了是什么后，再加上自己的价值判断，而且更多的是正向的附和性评价，鲜有批判性的思维。用她的话说，自己很欣赏别人的优点。

（4）论证过程不严谨，论据及论证过程不能有效地支持论点。在点式总结性反思中，李老师在写作上呈现出“自上而下”的风格。就是先亮出观点，然后在一定论据基础上证明论点的可靠性。但她提出的论据和论证过程很难有力地说明过于高远和宏大的论点，从而使论点流于空泛。

（5）反思的习惯是从理论到实践。李老师对理论有很浓的兴趣，我们在反思过程的分析中也发现，她教学上的改变主要是宣称理论改变后去有意识地在实践中尝试，习惯于用学得的理论概念来裁减实践。而不像张老师那样，勤于捕捉教学实践中的“意外”事件，在宣称理论的参照下反思自己的使用理论，从而对实践进行自我更新与增值。

（6）从时间序列上看，分析在16个月中李老师所写的15篇反思笔记，发现其中的变化是很大的，这反映出她确实是一个爱学习的人。概而言之，有三个方面的变化。第一，从反思的层次看，从技术性反思到理解性反思和解放性反思，在反思中逐渐凸显出对教学的背景和价值的关怀。第二，从事实性描述到逐渐对事实背后假设的关注。第三，就是从教学中具体细节的描述，上升到比较宏观的，如对语文教学信念的思考。

李老师在课程实施中的经历和她的教学反思是有紧密关联的。总体来看，与她课程实施中表现出来的“眼高手低”“学技巧而非生智慧”的状况相一致的是，她在教学反思中缺乏对自己实践情境的细致观察并对它们“问题化”，在反思中的分析以聚焦的点式总结为主，对自己教学行为及其后果和背后主观假设的系统探究不够。有见及此，从改善教学反思入手，是解决李老师在课程实施中困境的一种策略选择。

三、田老师：课改先行者

20世纪90年代末，21岁的田老师从本地的一所大学毕业后就到美希学校任教了，在研究者进行田野调查时，她已工作六个年头了。在同行的心目中，她的教学水平继张老师之后位居本校第二。被认为是有思想，教学方法灵活，教学风格清新自然的教师。她喜欢思考问题并用笔表达出来，具有很强的批判思考能力。她说：“可能校长和其他老师讲到我的时候，我是比较怪的人，我是不会循规蹈矩地去做事情的人。”（I-T-1）在我看来，她是一位在专业上肯思考，有自己的判断，而且勇敢地实践的教师。

（一）田老师的课程实施经历

在田老师工作三年之后，她从一年级开始使用新教材。当然并不等于田老师这个时候起才开始实施新课程。她说新课程所提倡的教学理念和方式，她早就是这样做的了。对于教学她有自己的坚持，就是朝最有利于学生的方向去做，即使有些做法新课程和学校还没有这样的要求（I-T-1）。认为学生对自己成长的帮助最大，也就是说，专业发展主要受惠于从实践中而来的经验和知识。

1。“为什么要在别人一声令下后，才被迫用更好的教学方式呢？”