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第一节 教师习性（第2页）

“我总是在想，上课完以后我哪些没有抓住，就是哪些契机我没有把握好，我今天哪个地方抓住了，让我的这个课很闪亮。我设计的课很简单，让一般人看起来就是没有什么特别之处，但是在我操作的过程中让它变得很精彩。我觉得这是我应该提升的一种境界。”（I-Z-3）从这里能够看出，张老师所希望的课堂是在注重教学过程中把简单的教学设计变得丰富和精彩，反映了她注重教学过程的思想。这种思想使得她必须不断反思教学过程才能把课上好。所以，也就是她上面所说的，反思变成了她必需的生活。

（二）李老师

李老师是学校的活跃分子，紧跟校长的人。虽然教学上才刚站稳讲台，但已经是语文科组长。再加上语文在美希学校中因为师资力量比较强，语文学科处于优势的地位。所以，更显出李老师在学校中的位置。学校的“每周要交教后记”规矩，虽然李老师没有完全做到，但她的积极性是比较高的。这是因为一方面她作为学科组长，应该有带头的作用。另外，她确实有强烈的要提高教学水平的愿望。

就在田野快结束调查的时候，她告诉研究者自己一年多的反思中在两个方面发生了很大的变化。一是以前比较多的是陈述性反思，只是说了自己做了什么，认为这样的反思之后并没有明显的提高。第二个是由于近期看来很多理论上的东西，然后意识到自己教学中确实存在着许多不足。在无意地，或是有意地获得一些成功的体验以后，就会深化自己对理论的认识。比如，最近的几篇反思并不是领导逼着自己去写的，而是觉得不吐不快。在听完数学老师的一节课后，半夜，她就要爬起来把它记下来，要不然会忘记的。这并不是说要完成学校的任务，确实说想去把它记下来。通过这样的反思，能够把课堂中的行为从无意识转变为有意识的，把感性的课堂变为理性的课堂（I-L-3）。

（三）田老师

如果说张老师和李老师参与课改的动机主要是表现取向，其首要目的是获得他人的承认和机会的话，田老师参与课改的动机主要是学习取向，其主要目的是达到个人目标，发现新的知识。她投入改革中的最大满足感来自于教学中的快乐体验。所以，她在课改中并不只是跟随校长的方向，更加能够放开手脚。在教学中所认准的是更为根本的东西，即如何能让学生学得更好，而较少从形式上去考虑是否穿上了课改的外衣。例如，李老师和另外的一位老师说公开课就要上得形式多样一些，要出彩，有亮点（I-L-1，I-Q-1）。但是田老师却不这样认为：“听我的课也无所谓，我平时怎么上课的，我还是怎么上课。因为是你来听课的话，是一个旁枝末节，学生的发展才是最主要的，课堂是为了学生的发展。而不是投其所好。我判断这一节课就是学生在我的课上是否有所得，就这么简单，所以有的时候专家来听我的课，我也这么上。”（I-T-2）

与她自愿地投入课改中一样，她的教后记也显得很主动，在相同的时间里，她所提交的反思笔记是其他人的两倍多，而且有很多创见。与其他三位老师相比，她的反思笔记不是如何紧跟课改所倡导的方法，而是更多地从价值理念上去反思，能够更深入地分析学生的心理和思维世界，去理解学生，寻找更贴合学生实际的教育。

（四）宋老师

宋担任年级学科组长，是学科组里同年级的负责人。虽然同年级学科组一般只有两三个人，却也能显示出她的积极性。她是一位特别勤奋的老师，在新课程改革中非常投入。对于新课程，宋老师甚至是一个虔诚的信徒。她以能够跟上新课程改革的步伐而感到欣慰（I-S-2）。

在追赶课改脚步的过程中，她认为反思对于提高教学水平是非常重要的。每节课后都会去想。有的时候是课间，有的时候是回家，有的时候是晚上，反正就得想。就是不着意去想，也会跑到脑子里（I-S-2）。让自己想想这节课的得失，哪些地方处理得好，处理好的下节课就继续用。如果不总结，虽然去想了，但是比较模糊，就不能够很清楚怎么去做。处理得不好肯定就得改。如果能像田老师那样及时写，提高得就快。如果说写得少，提高得就慢一点（I-S-3）。

三、教学信念：酿蜜、探险、学以致用、表演

在第五章的分析中我们发现，四位老师不同程度地通过教学反思把隐藏在行动背后的理论显现出来，在这里，教学反思发挥着形成和改变教师信念的作用。当我们寻找造成四位老师教学反思不同的原因时，我们也会发现教师信念是一个主要的影响因素。因为信念决定着教师要做什么或实际上做了什么，对教学反思的内容、层次以及过程等方面都会产生影响。所以，教师信念和教学反思之间是循环互动的关系。一方面教师需要通过教学反思来形成和改变信念；另一方面信念又影响着教师的教学反思。在第五章对教师课程实施经历的描述中，其实已经涉及了教师的信念，这些信念作为背景性的因素影响着教师的教学反思。

（一）张老师：教学如酿蜜

张老师认为自己就像一个辛勤的蜂农，呵护着小蜜蜂让它们去采蜜。她希望能够把小蜜蜂带到花繁叶茂的地方去，让它们看到最美的花。但是，小蜜蜂能不能酿到好蜜是自己的事情（I-Z-6）。在这个隐喻中，教学不是子弹一样从教师到学生点对点地联结，而是小蜜蜂在花园中多姿多彩地飞翔。学生有自己的学习风格和方式，学习不是被动的接受和灌输，而是主动的吸收和消化的过程。每个学生都是独特的个体，教师是一个引路人和帮助者。正如泰勒所认为的那样，[2]学习是学生自己的事情，教学主要看的是学生学了多少，而不是老师教了多少。把教学从技术理性中解放出来，实践理性成为主导教学的核心理念。教学世界是由学生、教师、环境和教材共同缔造的，在教学过程中，这四个要素之间的关系并不像技术理性中的那样，教材高于教师，教师高于学生，把环境视而不见。在实践理性中，四个要素是平等的，教学是在具体的环境中，由教师和学生共同开发教材，生成学习经验的过程。张老师所说的，新课程既解放了自己，又解放了学生，关注课堂上的学习过程就具有这样的意义（I-Z-1）。

在以实践理性为认识论的教学信念影响下，研究者所分析的张老师教学反思，从反思的层次看，没有技术性反思，全部是理解性反思和解放性反思。也就是说，她都能够从教师对学生的理解，关注教学环境或对学生赋权的角度去反思自己的教学。学生在学习过程中的状态，他们所迸发出的思维火花、困惑、兴奋和沉闷以及是否给予学生平等和富有创造性的交往空间都是反思的对象。在对她教学反思内容的分析中也发现。学生的学习过程与表现是她反思的对象。也就是说，在反思中她主要关注的是教学过程，而不是课前的预设。

（二）李老师：教学是探险

过去，李老师自认为是牧羊人，当她把学生带到水美草肥的草地上，学生吃得起劲的时候她就很开心。但是，后来她觉得老师和学生的这种关系是不对的，因为草肥不肥，关键是学生怎么感觉的，而不是去强迫他。学生是有差异的，不能一个步调把所有的学生都赶到那片草地上。现在，她认为教学就是带领孩子们在森林里探险。老师只是比学生多些经验，至于走到哪里，是师生合作共进的过程（I-Z-3）。对教学的隐喻从牧羊人到探险的引领者反映了李老师在课程实施中的改变。把自己作为牧羊人的隐喻中，李老师控制着学生的学习内容与进程，教师和学生之间是缺乏交流的，当教师把学生带进知识的宫殿之后，就需要学生自己去学习了。学习就是吸纳知识，而不注重学习过程中的交流和知识的生产。只要学生能够能够理解和消化知识就可以了。这种对学习的观点是基于技术理性的认识论之上的。在李老师的反思中，有三分之一的是技术性反思（见表5。2）。在技术性反思中，老师所关注的是如何有效地讲授知识和进行课堂管理，对于学生在教学过程中超出教师预料的表现重视不够。在对教学是师生探险的隐喻中，探险本身就是一个探索未知世界的过程，所以，过程对于学习的意义就更为重要。学习不是学生一味地储存知识，而是发现的过程。由于是在探险，所以教师并不能预设固定的路线，而要随着探险的进程不断调整方向，在这个过程中，教师和学生共同承担探索未来方向的责任，师生共同成长。我们在分析资料后已经发现，有三分之二的反思是理解性反思和解放性反思，而且从时间上来说，技术性反思较前，理解性反思和解放性反思较后。说明李老师在反思的层次上也有与她对教学信念上一致的转变。

（三）田老师：教学如留下疤痕

在田老师看来，教学最重要的是学以致用，同时也是教学相长的过程。而且教学要在关注学生临时的学习状态下，以学生的发展为切入点。她在上课时一般要根据学生的状态进行教学。例如，学生刚上完体育课的心情非常激动，她要采用能够稳住学生心的方式去上。如果学生心情比较沉闷，那么课堂上就会采用相对比较活跃一些的方式，就是多一点活动让学生去参与。也就是对课堂教学情境格外关注。在教学中尽力以学生的发展入手，例如，“我觉得评价一定要抓住语文这个学科的特点。如果说学生书读得好，有感情。有感情是个什么样的概念？也是笼而统之的。如何去处理感情？如何在声音当中传递出文字中的意图？评价在本质上是一种引导”。（I-T-2）在她看来，教学要让学生避免看热闹的浮躁风气。

从学生的角度切入，不是从教师出发进行教学，反映了教学中实践理性的观点。与这种关注学生动态发展的教学信念相一致，在研究者分析的教学反思中（见表5。4），没有出现强调自外而内地使学生有效率地学习的反思，全部关注在特定实践情境中，从学生的立场来理解教学。

（四）宋老师：教学是表演

宋老师认为教学是互动交流的舞台。在这个舞台上，学生是演员，老师也是演员。学生是主角，老师也是主角，只是老师站在不同的角度去看（I-S-4）。这个隐喻中教学是表演，只不过这个表演不像以前，教师是主角，学习好的学生配角，差生只是观众。现在教师和学生都是平等的演员，他们具有相同的权力来参与创作和表演的工作。学生是赋权的，如宋老师所说，能够把学习的权力和时间交给学生。在我观察的六节课中，我确实能够看到她在努力地实践自己的这种信念。但是，教学终究是表演，表演的目的之一就是能够展现在教学中体现了新课程的主导理念和教学方式。那么学习也就相应地沦落为表演的欲望和技能，至于深层次的理解则会受到忽视。观课中同样能够看到课堂气氛很活跃，学生喜欢表达。但只是个别的学生在活跃中，课堂俨然成了几个同学在畅所欲言地开“常委会”，他们的发言也是天南海北，甚至信口开河，缺乏同学之间的有意义互动。老师在与他们交流的过程中，没有起到不断创造最近发展区的作用。老师既没有很好地对学生的经验进行横向的拓展，也没有进行纵向的提升。换言之，宋老师只是从形式把权力交给学生，但还不能真正从学生的学习角度来思考教学，仍然主要关注的是从教师的视角如何教，对学生在学习过程中的表现很少有真诚的深度思考。在这种情况下，技术理性实际上仍然是支配宋老师教学的认识论根源，表面上的实践理性并不能遮盖技术理性的实质。也许这就是她所说的，自己能够把学习的权力给学生，但是能力上还不济的困境。

这种教学信念反映到反思上，有近三分之二的是技术性反思，只有三分之一的是理解性反思，没有解放性反思。如何有效地对教学进行外在的控制是她反思的主要目的。她的反思基本上是对事实总结的方式进行的，很少从事实背后的理论层面进行反思，这种反思并不能帮助她了解支配行动的使用理论是什么，就更不能去修正或形成新的使用理论，从而也导致她的反思很多情况下是采用自上而下的方式，遵循从教师到学生的逻辑进行技术性反思，而缺乏能够增进对实践深入理解的理解性反思。

四、探究能力：深入与表面

本研究中的四位老师在新课程改革中都有很高的动机，不论是张老师想一直保持优秀教师的身份，还是李老师出于获得自身专业成长的考虑，田老师不求外在的名与利，只为学生的发展着想，或者宋老师不想让自己在课改中掉队，她们都是美希学校在课程改革中的热诚参与者，只不过不同的教师参与课程改革的优先目的不同。在参与的过程中，作为骨干教师的张老师把自己作为引领变革的人。同时，她很明白，赋予自己这个身份的过程也是专业能力建设的过程。此过程的艰难使她体会和认识到，一个能够给自己提供切实帮助和富有批判力的支持是不可缺少的。因此，她不仅能够全身心地投入，而且也能够开放心胸，主动寻找能够刺激自己反思的机会（I-Z-1）。也许是李老师在课改中不像张老师那样追求一种优势的差异身份，使自己没有太多的心理负担，或是她在课改中的动机中内在的学习取向多于外在的表现取向，她更能够坦言自己的失败，是四位老师中学习态度最为开放者。田老师把自己定位于专业工作者，在教育教学中也努力地建构着这种专业身份。例如，在谈到她帮助家长进行家庭教育的时候说，“如果我平时对于学生出现的行为不够留意，或留意之后不能找出根由的话，和家长的交流就会流于表层。我们作为专业的教育者，应该从我们的专业角度来帮助家长”。（R-T-20）在反思中，她也经常用“研究”的字眼来称谓自己所进行的思考和实践。另外，与张老师一样，田老师也自认为是引领变革的人，只不过，她的引领并不是通过赛课、获奖和上公开课等标志性的方式进行，而是在对教育教学问题的思考中表达着这种意识。在她谈到自己反思中的变化时说，以前的反思从整体上对新课程的把握多一些，是因为她觉得很多人对新课程的理念理解还不到位，后来实施新课程的重点转移到了操作的层面，她就对细节的问题思考多了，因为这样做给别人的启发会大些（I-T-3）。田老师在参与课改中善于求新求变，不守成规。她能够以开放的心态批判性地主动去发现。宋老师虽然有很强的发展动机，但是她的态度显得保守，基本上以“只赢不输”的心态来反思。当面对挫折时，表现出来的是遗憾和迷茫，而不能认真地分析问题。在教学信念上，四位老师并没有实质上的区别。她们的信念与新课程的理念是一致的。那么，四位老师都具有很高的参与课改动机，也有与新课程相若的教学信念，张老师、李老师和田老师的反思态度都是开放的，为什么她们之间的反思具有不同的特征呢？（见5。2。5）。

分析资料后我们发现，当教师有较强的反思动机，也有开放的反思态度和明确的反思方向后，探究能力是影响她们反思过程的一个主要因素。这里的探究能力主要指从实践情境中发现问题和分析问题的能力。张老师和田老师一般能够从复杂的实践情境中捕捉到具体的问题，然后聚焦于具体的问题并分析前因后果，寻找存在于行为背后的理论根据，从而对实践赋予丰富的意义。而李老师和宋老师的反思一般针对一个现象进行归纳总结，常常至于事实的层面而不能深入去探究理论的根基。

[1]徐碧美：《追求卓越——教师专业发展案例研究》，246～247页，北京：人民教育出版社，2003。

[2]Tyler，R。W。（1949）。Basiciplesofcurridinstru。iversityofChicagoPress。